По форме

Современное российское государство унаследовало не только авторитетнейшую систему образования, но и огромный набор разнообразных организаций, отвечающих за полноценное функционирование этого института. В Конституции РФ (ст.43) и законе РФ "Об образовании" закреплены две важнейшие нормы, свидетельствующие о сохранении преемственности с советской образовательной системой и приверженности философии народного просвещения. Речь идет об общедоступности бесплатного образования на всех его стадиях (от начального до высшего) и о наличии единого государственного общеобразовательного стандарта. Фактически - смена вывески без видимого нарушения "производственного цикла".

Сложнее с функциональностью системы, созданной в советский период. Понятно, что с изменением социально-политического строя она не утратила своего первостепенного значения в механизмах общественной стратификации. В первую очередь это связано с сохранением у России статуса светского государства, что означает преимущественное с точки зрения иерархии статусов положение системы государственного образования перед традиционными институтами (семья, религия). Но проблема в том, что эта система была изначально заточена на принципиально иную модель социализации. В особенности это проявляется на примере высшего образования.

В советский период общедоступность высшего образования осуществлялась на конкурсной основе, которая служила эффективным инструментом регулирования социальной мобильности. Строгая иерархия системы высшего профессионального образования позволяла государству осуществлять отбор кадров и регулировать потоки трудовой силы в соответствии с народнохозяйственными планами. Был четко определен статус обладателя высшего образования в системе общественной иерархии, который обеспечивался прозрачностью предметного содержания профессиональных навыков. Кроме того, процент обладателей высшего образования был сравнительно небольшим - 15-20% к концу 80-х гг., и тем самым оно служило своеобразным механизмом отсечения и выделения элиты, ее обособления из общества. Движение по ступеням общественной иерархии в обход системы высшего образования было возможно только в виде исключения.

Сейчас трудно сказать, что такое высшее образование и в чем оно заключается. По состоянию на 2004 год количество поступивших в ВУЗы сравнялось с количеством окончивших школы - таким образом, уже через одно-два поколения т.н. "высшее" образование станет всеобщим. И хотя оно по-прежнему является обязательным условием успешной социализации, в нем на первом месте стоит не профессиональное содержание, а сам факт наличия диплома и лейбл образовательного учреждения. Зачастую на выходе из ВУЗа важно получить не столько профессиональную подготовку, сколько документ, подтверждающий твой статус. В свою очередь и работодатели отвыкли заглядывать в диплом по существу - для них важно лишь само его наличие, и то как дополнение к послужному списку.

Принцип общедоступности образования, изначально связанный с мифологемой "народного просвещения", сменился на принцип его обязательности (даже если вопрос состоит только в том, чтобы "откосить" от армии). Это в свою очередь привело к тотальной коррупции в ВУЗах и неуклюжим попыткам Министерства образования и науки укротить ее с помощью внедрения разнообразных тестовых систем, выглядящих откровенно чужеродным имплантатом.

В конечном итоге речь идет о принципиальном выборе между двумя моделями. Первая - общедоступное бесплатное образование, нацеленное на фильтрацию и вытягивание наверх наиболее достойных. Второе - система, ориентированная на подтверждение и воспроизводство статуса той или иной социальной группы. В нынешних условиях последнее означает отмену бесплатного образования и перевод его социальной значимости в денежный эквивалент. Образовательная система переходит в сферу услуг, а ее деятельность становится объектом предложения на рынке. Фактически высшее образование должно быть выведено за рамки общегражданского социального института - это есть вестернизация школы.

Во всем этом имеет место не только смена акцентов, но изменение самой философии функционирования образовательного института. Следовательно, это означает не косметическую его перестройку, но радикальную модернизацию с "нулевого цикла".

По сути

Отечественная образовательная система в том виде, в каком она существует вплоть до наших дней, уходит своими корнями в славную эпоху "русского просвещения". Там завязка интриги, которая, возможно, ждет своего решения уже в наши дни. Связана она с известным противопоставлением Россия - Европа, сформулированным в первой половине ХIХ века.

Важно то, что в рамках его классического решения, в первую очередь в контексте полемики западников и славянофилов, никогда не подвергались сомнению достижения русского государства в откровенно заимствованных формах культуротворчества. Однако еще в начале ХХ века был поставлен вопрос о радикальном несоответствии этих заимствованных форм материальным и духовным практикам русской цивилизации. Прот. Г.Флоровский в своей книге "Пути русского богословия" утверждает, что с момента, который он обозначил как "Петербургский переворот", в России "строится западная культура", новизна которой состоит "не в западничестве, но в секуляризации". Другими словами, это выявление национального опыта средствами, органически не соответствующими ее внутреннему содержанию и тем традиционным формам ее выражения, которые утрачивались с началом модернизации России, ее Просвещением. Возможно, в этой мысли и не было бы ничего принципиально нового, если бы речь не шла о ревизии достижений светской классической культуры ХVIII-ХIХ веков.

В каком-то смысле попытка подобной ревизия была предпринята в период становления молодой советской республики, которая выступала законодательницей новых форм материального и духовного производства. Массовое просвещение по-советски обернулось хоть и противоречивой, но все же реставрацией классики. С одной стороны, декларировался светский характер образовательной системы. А с другой - создавался такой формат общественных отношений, который шел явно вразрез с ней.

Причина этого в том, что в отличие от Западной Европы построение у нас светской модели общественного устройства не означало отделения гражданского общества от государства. Образовательная система выполняла не только функцию социализации индивида, но и воспитания гражданина. Всю вертикаль образовательной системы пронизывали организации (октябрятская, пионерская, комсомольская), формально мало имеющие отношение к процессу образования. Получение профессиональных навыков означало обретение социальной роли, которая зачастую носила миссионерский характер. Это относилось буквально ко всем типам профессиональной специализации - "все профессии нужны, все профессии важны". Не только традиционные учитель или врач, а работник любой сферы, вплоть до кочегара и дворника, получал свое высшее социальное предназначение.

Социальное миссионерство по нынешним временам - вещь невозможная и еретическая. Не так давно в ряде европейских стран была отменена традиционная для врачей клятва Гиппократа и заменена на обтекаемую и мало к чему обязывающую речь, про профессиональную честность и тому подобную чепуху. Если так и дальше пойдет, то в скором времени Иоанн Павел II издаст энциклику, в которой на смену таинства священства придет торжественное зачтение Всеобщей Декларации прав человека, а выпускники духовных училищ будут продавать свои профессиональные знания, измеряемые текущим индексом индульгенций.

Отсюда понятно, почему современная российская школа не может готовить специалистов для свободного рынка труда. Дело здесь не в том, что мы не готовы к радикальной модернизации уклада. Последняя, к слову, вообще никак не увязана с социальным строем. И капиталистическая Америка, и социалистическая Россия успешно ее прошли, но по-разному, мало в чем повторив друг друга. Да и капитализмы в разных странах не очень-то похожи друг на друга.

Речь все же идет не о необходимости копирования образовательной системы, показавшей свою эффективность в том или ином государстве, а о поиске адекватной для нее формы, соответствующей нашим собственным целям и задачам. Вопрос теперь заключается только в том, какую роль сыграет в решении этого вопроса нынешний "Петербургский переворот".

Имяславская формулировка проблемы

Традиция русского имяславия открывает возможность для специфической постановки вопроса о функциональности образовательной системы, отталкиваясь от констатации словесной сущности реальности. В имяславской интерпретации образование в своем существе есть приобщение к слову и тем самым "создание образа", то есть "развернутого магического имени". И начинается с момента наречения человека "именем собственным".

Факт рождения есть только лишь факт изменения субстанциального состояния живого существа по отношению к природе. После наречения именем начинается жизнь духа, человека в собственном смысле слова. Отсюда провиденциальность акта именования, который никогда не бывает случайным, называют ли родители своего ребенка тем или иным именем осознанно или нет. Таким образом, уже в акте именования присутствуют in nuce потенциальные возможности будущей социализации человека.

С момента наречения именем собственным открывается возможность для овладения языком. Существо этого процесса связано не с вырабатыванием психической реакции на звуки в их отношении к вещам и не с овладением техникой членораздельной речи, но с ухватыванием связи мысли и слова. Это означает, что в каждом новом человеке заново рождается слово, как сама себя говорящая реальность.

На следующем этапе образования человек постигает историческое слово, слово - своего рода, наречие. Если до этого через слово устанавливалась фундаментальная связь человека с реальностью, то далее речь уже идет собственно о социализации. В ее современном смысле это означает вступление в систему общеобразовательных институтов. Здесь происходит приобщение к собственно человеческому языку в его исторической плоти. Этот язык есть результат творческой самодеятельности самого человека.

Уже в школе ребенок имеет дело с двумя типами исторического слова. Согласно им обучение ведется по естественным и гуманитарным дисциплинам. Предмет гуманитарных дисциплин - слово в его естественной исторической плоти. Предмет естественных дисциплин - термины, то есть слова, вырванные из жизни для нужд самого человека. Первые образовывают или воспитывают человека, ибо передают ему внутреннее содержание исторического опыта его наречия. Вторые сообщают практические навыки организации человеческой жизни в природе, а по большому счету - научают своеобразному языковому квазитворчеству, которое заключается в возможности изобретения терминов - подобия живых слов.

Известная нам типологизация научных дисциплин на естественные и гуманитарные связана с просвещенческими установками относительно понимания природы реальности. Согласно им, первые имеют дело с природой, то есть с естеством - абсолютной реальностью, а вторые с реальностью социальной, человеческой. Отсюда вытекает дифференциация дисциплин по двум типам реальности: природной и социальной. Согласно известному высказыванию физика Резерфорда, "все науки делятся на физику и коллекционирование марок", где под "физикой" широко понимаются естественнонаучные дисциплины.

Исходя же из имяславской логики, т.н. "гуманитарные" дисциплины являются на самом деле естественными, т.к. именно они имеют дело с естественной исторической реальностью слова, с самой жизнью. А "естественные" дисциплины - гуманитарные, ибо имеют дело с реальностью, сотворенной самим человеком, с инструментальными системами познания. Действительно, коль скоро гуманитарные дисциплины имеют дело не с человеческим словом, а со словом абсолютным в его исторической плоти, постольку они имеют дело самой реальностью, то есть с естеством. Напротив, естественнонаучные дисциплины - гуманитарны, в полном смысле человечны, ибо имеют дело не с реальностью в ее естественном состоянии, но с ее условным преломлением в человеке.

Как бы там ни было, в просвещенческой образовательной модели заложена возможность для органического единства двух главных функций системы образования: воспитания и профессионализации. Это возможно исходя из понимания двойственной природы человеческого слова, которое, с одной стороны, имеет абсолютную природу, а с другой - является инструментом собственной воли человека. Если такого различения не делать, функциональность образовательной системы неизбежно разрушается. Примером этого служит сегодняшняя тенденция к как можно более раннему разведению специализации по профильным дисциплинам, чуть ли не в детском саду. И в этом мы во многом повторяем путь западной образовательной системы.

Образовательная система, заточенная только на профессиональную подготовку, перестает передавать историческую плоть языка. Она закрывает перед человеком всю полноту реальности, ограничивая ее искусственным языком терминов. Это путь к нарушению органической связи поколений и возможной утрате собственного наречия. Национальные школы перестают работать эффективными инструментами воспроизводства целостной языковой традиции.

С другой стороны, если образование теряет свою профессиональную функциональность и становится только воспроизводством образов и образцов прошлого, возникают проблемы с дальнейшей передачей опыта и культуры материального производства, в конечном итоге - специфической организации хозяйственной модели, выработанной тем или иным цивилизационным типом. Тогда утрачивается хозяйственная самостоятельность, что может привести к таким же печальным последствиям, что и в первом случае.

Таким образом, поиск адекватных форм организации системы образования напрямую связан со стратегией национального выживания. Из имяславской постановки вопроса следует, что для нас речь идет о поиске гармонического единства двух моментов образовательной функциональности - "естественного" и "гуманитарного", социализации и профессионализации. И хотя эти моменты противопоставляются друг другу, ясно, что это противопоставление не решается в рамках отдельного развития двух параллельных направлений, но исключительно в их осмысленном синтезе. Проще говоря, невозможно и неправильно иметь "естественный" или "гуманитарный" уклон в каждом конкретном типе образованности. Скорее вопрос стоит о том, чтобы все институциональные типы образованности содержали в себе оба момента, безотносительно к их "титульной" функциональности, общей, профессиональной или специальной.