Русский Журнал: Вы, с одной стороны, - самый что ни на есть "почвенный" российский педагог. Учились в провинциальном университете, тринадцать лет работали в школе учителем математики и директором. С другой стороны, вы работали в разных странах, читали лекции в лучших университетах. Вот и сейчас вы представляете одну из самых авторитетных международных организаций, нередко ассоциирующихся с глобализмом. Кого как не вас спросить о соотношении самобытного и глобального. Мы так часто сегодня говорим о потере самобытности, что поневоле начинаешь и впрямь с опаской относиться к любым переменам в нашем особенном российском образовании...

И.Ф.: Несколько лет назад мне попалось одно высказывание Н.С.Михалкова. Никита Сергеевич ужасался стремительной деградации русской культуры. Одну из угроз сохранению национальной традиции он видел в "Макдональдсах". "Макдональдсы" - это такой коварный монстр, где вдобавок еще и еда невкусная. Мне это напомнило борьбу французских фермеров с теми же "Макдонольдсами". Не кажется ли вам, что у такой борьбы и такого беспокойства есть две главных причины. Во-первых, экономические интересы. Они двигают теми, чья работа теряет смысл или эффективность. Такие "борцы" будут искать миллионы аргументов духовно-патриотического характера, но в основе их активности лежит нежелание меняться, предпринимать усилия, вступать в реальное соревнование. Таковы, например, многие аргументы борцов за традиции в нашем высшем образовании. Если 60 лет назад наше высшее инженерное образование действительно было передовым, то из этого никак не следует, что оно и сегодня остается таким же. Это характерно не только для России. Мне как-то заместитель министра образования Великобритании рассказывала, что она в одном из университетов обнаружила кафедру паровых машин. Когда она попыталась закрыть эту кафедру, то сотрудники ей заметили, что кафедра основана еще Уаттом (изобретателем парового двигателя) и является национальным достоянием.

Второй тип борцов за самобытность, как правило, представлен вполне космополитичными гражданами, отдыхающими во Франции и ценящими солодовое виски. Странная смесь ностальгической грусти по "простой жизни" и высокомерного незнания этой жизни рождает в них критику гамбургеров и светлую печаль о сбитне и бане по-черному. Вот уважаемый Никита Сергеевич Михалков, по-видимому, не любит "Макдональдсы" поскольку скорее всего никогда не питался в столовках, где ели мы. Поэтому он сравнивает "Макдональдс" с рестораном "Арагви", что неподалеку от его семейного дома. Мы же сопоставляем американский общепит совсем с другим - с заплеванными полуподвальными забегаловками. Существенная разница привычек, вкусов, да и вообще образа жизни.

У меня, кстати, недавно тоже обнаружился такой интеллигентско-почвенный взгляд. Побывав в одной небольшой сельской школе в Центральной России и очаровавшись домашним хлебом, парным молоком и идиллическими пейзажами, открывавшимися из ее окон, я маленько подзабыл свое детство на речке Паниковка на фабричной окраине Красноярска и стал сокрушаться по поводу сокращения числа школ в российских деревнях. Один из моих слушателей, проработавший директором такой школы десяток лет бросил мне почти с ненавистью: "А ты в котельной уголь кидал, чтобы школа не замерзла? А ты в туалет в тридцатиградусный мороз на улицу бегал? А ты сутки ждал, пока скорая приедет?". Мне было очень стыдно...

Я сразу вспомнил другой случай, когда в Воронежской области мне показали одну школу, которой двести лет. Там сейчас оборудовали прекрасные кабинеты и компьютерные классы. А со мной приехал один швед. И дальше как в анекдоте: швед попросился в туалет, а туалет оказался на улице - ему, наверное, тоже было двести лет. Так и остался, словно бы временем забытый. Швед был поражен таким историческим фактом и решил, что, очевидно, в этом и есть загадочная русская душа - установить компьютеры, а про туалеты не думать.

Очень обидно, что наше бессознательное сопротивление цивилизации иностранцы, а зачастую и мы сами иногда склонны выдавать за неповторимость, "лица необщее выраженье". Потому я так обрадовался, когда узнал, что самарский губернатор Константин Алексеевич Титов поддержал программу "Туалет в сельской школе" и за два года 80% деревянных построек были заменены стационарными теплыми туалетными комнатами, чистыми, со всеми необходимыми санитарными приспособлениями.

Но вернемся к борцам против глобализации. К какой установке в общественном сознании они прямо или косвенно обращаются? К неверию в собственную идентичность, в силу собственной культуры. Они основываются на совершенно нелогичных представлениях о традициях, о механизмах обновления идентичности и культуры. Когда французский фермер разбивает стекла в "Макдональдсе", то он ведь и остается тем, кем был: малограмотным фермером. А французская культура остается французской культурой, которой не страшны "макдональдсы" - и не такой мусор она перемалывала и еще сумеет перемолоть. Так же сильны и российская культура, и российская идентичность, которые всегда были и остаются сильны своей отзывчивостью и гибкостью. Конечно, надо думать о сохранении памятников культуры, но о сохранении, а не борьбе с чуждыми влияниями. В этом смысле "сохранение идентичности" - тема сколь модная, столь же и пустая. Она подменяет подлинные проблемы. Надо просто продолжать заниматься своим делом и решать реальные проблемы. Конечно, я не хотел бы упрощать ситуацию. Здесь есть, наверное, какие-то трудности, но это не катастрофический тупик. Я в этом убедился еще раз, когда недавно был в Ясной Поляне и видел там ребятишек, которых привезли на экскурсию. Мне говорили экскурсоводы, что школьников и студентов приезжает туда очень много. Особенно в последние годы. И одна Ясная Поляна сильнее, чем 400 "макдональдсов". Поэтому надо не с ними бороться, а Ясную Поляну поддерживать. Все это имеет прямое отношение к образованию, поскольку образование - основной механизм и сохранения, и развития культуры.

И еще наблюдение. Я был недавно на съезде работников образования Казахстана. Там выступал Назарбаев. К нему можно по-разному относиться, но он высказался откровенно и сказал одну очень простую вещь: "У нас есть одна общенациональная задача - стать конкурентоспособным государством, оставаясь при этом самостоятельным государством. Все остальное должно быть этой задаче подчинено. И если кто-то говорит, что у нас есть еще задача сохранения наших традиций в образовании, то я хочу спросить, а зачем их сохранять, раз они не ведут к повышению нашей конкурентоспособности и к будущему процветанию наших детей?" Мне кажется, что это очень жесткий, рациональный и вполне правомерный подход. Именно умное развитие образования сохранит и укрепит наши культурные основы и нашу идентичность. Только не надо подменять реальные трудности мнимыми.

И не могу удержаться от одного оптимистического наблюдения. В Питере есть замечательный технический университет, который в советское время назывался ЛЭТИ. У них когда-то работал А.Попов. Там есть его музей. Но это не помешало руководству университета в числе первых присоединиться к Болонскому процессу. Понимаете, они не кричали, что у них, мол, был Попов, что они являются национальным достоянием и что они должны получать деньги за сам факт своего существования. Они решили конкурировать с западноевропейскими вузами и приняли их правила игры. И у них теперь замечательные успехи и отличные перспективы. А многие вузы, находившиеся в лучшей стартовой ситуации, продолжают терять время и бороться с Болонским процессом.

РЖ: Вы рискуете. Вам могут сказать, что вы рассуждаете как международный чиновник...

И.Ф.: Отвечу, что это чушь. Просто в моем случае это не так. Из меня тринадцать лет директорства в провинциальной школе никакими вашингтонами не вытравишь. Я просто пытаюсь думать честно. Какая задача важнее? Мне кажется, что задача образования и главная его функция - обеспечить процветание страны. А все остальное является для этого средством. Поэтому для меня проблемы образования определяются элементарно и вытекают из этой охватывающей цели. И здесь я никакой Америки, к сожалению, не открою, хотя, наверное, мой список проблем будет чуть-чуть отличаться от какого-то другого перечня.

Для меня первая и основная проблема образования - это то, что оно в значительной степени перестало быть оптимальным социальным лифтом. В нашем обществе вообще механизмы вертикальной социальной мобильности сейчас совершенно расшатаны. Можно говорить иначе, используя другие метафоры, - каналы вертикальной социальной мобильности совершенно забиты. Если бы я сейчас родился, как мой отец, в маленьком украинском селе и у меня была бы только мать, которая одна растила нескольких детей, то какую перспективу я мог бы иметь? Ведь сегодня в современном российском обществе ни армия, ни образование, и даже, комсомол со всеми его негативными характеристиками такими механизмами уже не являются, И это очень серьезная проблема, особенно для общества, в котором очень тонкий средний слой.

Я бы использовал здесь метафору организма, в котором забиты сосуды. Наши социологи, социальные мыслители не прогнозируют всерьез последствия всевозможных закупорок. А риски у этой болезни известны. Хочу подчеркнуть, что это - не проблема самого образования, это - проблема образования, которое не ощущает своей болезни. Есть на этот счет специальные исследования. К примеру, директоров гимназий в крупных городах спрашивают: "Как вы считаете, у нас есть неравенство?" Они говорят: "Да. Есть неравенство". Но сами при этом делают все, чтобы это неравенство сохранялось. Они институционально заинтересованы в том, чтобы к ним шли не кухаркины дети. Поэтому такую проблему система образования не воспринимает как свою. Ее должно решать общество и государство в целом.

Другая проблема с системой образования - это, конечно, отсутствие ответственности за отдаленные результаты образования. У нас крайне мало исследований, которые отслеживают судьбы выпускников того или иного учебного заведения, анализируют их профессиональный путь, успешность и реализованность в зависимости от того, где и как они учились. Вот недавно в США были опубликованы результаты 40-летнего исследования, которое доказало, что среди тех, кто посещал детский сад в полтора раза меньше наркоманов и преступников. Ничего подобного в наших педагогических исследованиях вы не найдете. У нас отсутствуют глубокие критерии оценки, измерители. Мы отчитываемся количеством медалистов, победителей олимпиад, проводим выпускные вечера, полные смысла для педагогов и детей, отмечаем поступление в вузы. Прекрасная и возвышенная жизнь. Покажите хоть одно исследование о том, что произошло с этими детьми после того, как они закончили школу, университет. И мы получим очень пеструю, неоднозначную картину.

Самое плохое, что опять система не видит своей болезни... Отсутствует сама мысль о том, что образование может на что-то влиять. Я боюсь, что на самом деле за этим скрывается глубокое неверие в то, что образование может вообще как-то позитивно воздействовать на какую бы то ни было жизненную ситуацию, делать человека успешнее.

По этому поводу у меня есть два суждения. С одной стороны, я согласен с теми, кто говорит, что нельзя все возлагать на образование, потому что, действительно, мы знаем, что жизнь по-разному складывается, нам никто чертогов золотых не обещал, мы их сами себе нарисовали. С другой стороны, если мы не будем ставить перед собой ориентиров на будущую успешность или нормальную жизнь людей, то чем мы вообще тогда занимаемся? Я всегда помню свои педагогические неудачи, когда жизнь моих выпускников или даже учеников складывалась неудачно. Конечно, сыграла роль масса факторов, но, наверное, что-то не сделал и я, что-то было неправильным в самом устройстве нашей образовательной системы, и это приводило нередко к трагическим последствиям для этих детей Вот такого предельного вопроса перед собой наша система образования, как правило, не ставит. И не поставит. У нее нет для этого внутренней энергии.

И, пожалуй, третья проблема, тесно связанная со второй, - это особое позиционирование самих деятелей образования, людей, непосредственно вовлеченных в педагогический процесс. Как они себя воспринимают? Сейчас очень модно говорить, что учитель и даже преподаватель высшей школы стали массовыми профессиями. Мой товарищ, министр образования одной из областей, умница, профессор, говорит: "Ну что мы можем требовать от учителей? Наша задача - дать им простые технологии, и они как люди массовой профессии должны работать в соответствии с этими технологиями. И ничего не придумывать. Боже упаси, чтобы они считали, будто у них есть какая-то миссия. У них есть простые задачки - делай раз, делай два, делай три". И это довольно распространенный взгляд. Федеральный министр образования говорил недавно: давайте не будем морочить учителям голову, дадим им один учебник. А то мол, бедные, совсем замучились с выбором. Действительно ли это так?

И на Западе, кстати, обсуждается, что учительство - это массовая профессия. Но мы забываем об одном факторе, феномене, который характерен для всего рынка труда в постиндустриальном и информационном обществе. На самом деле индустриально организованных традиционных массовых профессий становится все меньше. А увеличение количества свободных профессий совсем не означает, что такая штучная работа может быть индустриально организована. Оттого что появилось много людей, которые занимаются рекламой, проблема креативности в рекламе только возросла. Оттого что появляется много журналистов, проблема качества журналистики и конкуренции за новые идеи, за изобретательность только увеличивается. И поэтому я бы, в отличие от многих своих коллег, делал совершенно противоположный вывод: требования к этой профессии существенно возрастают. Внутри самой этой профессии усиливается дифференциация и должны возникать новые нетривиальные идеи, каналы коммуникации. Это может звучать странным, но мне кажется, что линия на превращение педагогов в индустриальных рабочих является абсолютно тупиковой.

И как это ни фантастически звучит, но мне кажется единственно возможной линия, которую сейчас на Западе обозначают так: учитель как интеллектуал, как социальный деятель, преобразующий общество. Только при такой самоидентификации нашего профессионального сообщества возможно его возрождение, возможно уважение общества к образованию. Только там, где появляется самость учителя или преподавателя, где появляется творческое начало, возможен образовательный результат.

РЖ: А что делать с закупоренными социальными сосудами? Кто или что поможет разрешить эту проблему?

И.Ф.: Я предложил бы посмотреть, что происходит в странах, где пытаются эту закупорку предотвратить. Еще в конце шестидесятых годов появился знаменитый доклад группы американских социологов. Он назывался "Равенство образовательных возможностей". Они, собственно, и ввели этот термин и обсуждали, что негритянские дети попадают в замкнутый круг: плохо образованные родители отдают детей в плохие школы к плохим учителям, у них нет амбиций... Это же воронка, это не просто замкнутый круг. Обнаружив эту воронку, американцы предприняли целый ряд важнейших мер. Некоторые выглядят с нашей точки зрения чрезвычайно нелиберальными, например, когда в самых престижных ВУЗах резервируются места для детей из бедных цветных семей. И до сих пор при поступлении и в Гарвард, и в Йель белому из образованной семьи надо набрать как минимум на 2 балла больше, чем цветному из необразованной. Я спорил как-то с американскими профессорами: "Но это же совершенно неправильно. Вы тогда получаете слабых студентов". Они отвечали: "Нет. Это не так. Если ребенок из негритянской семьи сумел всего на 2 балла отстать от ребенка, у которого были принципиально другие стартовые возможности, значит, у него колоссальный потенциал. Да, нам придется с ним поработать, но его потенциал, возможно, даже больше, чем у этого белого. И поэтому мы его берем". Посмотрите, какой оптимистический взгляд. Они не считают этого негритянского ребенка изначально слабым. Они видят, что если это - росток, который пробивает асфальт, то надо ему помочь, надо расковырять камень и тогда талант расцветет очень мощно. Это один подход, очень простой, который мы пока не умеем реализовывать. Кстати, и американское общество двадцать лет привыкало к этому, и до сих пор еще в Верховый суд обращаются белые, набравшие на 2 балла больше, но не поступившие. Они говорят, что это противоречит американской Конституции. Любопытно, что чернокожий член Верховного суда на последней дискуссии по этому вопросу проголосовал за отмену таких привилегий, но тем не менее большинство было за то, чтобы их оставить.

РЖ: Как ситуация в России отличается от американской?

И.Ф.: В реальности пока в лучшую сторону. В образовательной политике и в перспективах - боюсь, в худшую. Мы начинаем повторять их ошибки тридцатилетней давности. Серьезный феномен, с которым мы очень скоро столкнемся и уже сталкиваемся во многих городах - это такие районы, которые можно назвать городскими гетто, где школы вообще перестают учить. Это начинает происходить в ряде индустриальных городов России. Там возникают те социальные воронки, о которых писали американские социологи в конце 60-х годов. С тех пор в США вроде бы научились с ними работать, помогать этим районам. Я видел собственными глазами, как в Чикаго в негритянском районе была построена школа совершенно невероятная, самая лучшая школа в городе. Физико-математический лицей. Стоимость обучения в этой школе была раза в четыре выше, чем в среднем по городу. И она была специально построена для такого микрорайона, потому что там жили дети, у которых надо стимулировать образовательные амбиции. Кстати, когда эту же проблему окраинных школ в крупных промышленных городах стали решать британцы, то они обнаружили, что проблема не только в том, что дети изначально хуже готовы. Оказалось, что там существенно ниже образовательные амбиции родителей. И сейчас они пытаются начать работать с родителями, показывая тем, какие перспективы могут открыться перед ребенком, который будет дальше учиться.

Конечно же, этот опыт социального продвижения через образование есть и в России. Начиная с Макаренко. Кстати, у Виктора Астафьева есть рассказ "Людочка" - жуткое повествование о части города около железнодорожного вокзала, где разрушены все нормальные социальные процессы и даже основы цивилизации. Это рассказ про тот микрорайон, где находилась моя школа. В конце восьмидесятых больше половины детей из этой школе имело социально деградирующие семьи. Но мы видели, что может сделать культура и хорошее образование с этими детьми. К сожалению, сегодня, этого педагогического оптимизма становится все меньше. Он нуждается в серьезной поддержке.

РЖ: До сих пор речь шла о средней школе, а вуз наследует проблемы среднего звена?

И.Ф.: У нас в высшем образовании происходят такие же закупорки. Это прежде всего связано с колоссальными региональными диспропорциями. Я почти уверен, что 70% наших провинциальных вузов не только не создают возможностей для социальной мобильности, но лишь отбирают у молодых людей бесценное время. После них выпускник не только не может работать в современной компании, но и не может продолжать обучение в магистратуре или аспирантуре нормального вуза. И это зачастую не вина преподавателей, а следствие нищеты и устаревшего управления.

РЖ:. Можно ли здесь что-то изменить?

И.Ф.: Ответ тоже очень банальный - целевое укрепление вузов на периферии. Во всяком случае, не их закрытие и не укрепление за их счет ведущих вузов в Москве и Петербурге. Ничего опасней для системы образования такой огромной страны придумать нельзя.

РЖ: Скажите, пожалуйста, а почему вам всем этим интересно заниматься? Что вам эта Гекуба российского образования?

И.Ф.: Ваш личный вопрос впрямую касается того, что я говорил про самоощущение педагогов. Понимаете, здесь есть два поворота. Один такой очень, как говорят англичане, selfish, то есть эгоистический. Мы, взрослые люди, питаемся молодой энергией. Работая с молодежью, мы сами удерживаемся в тонусе. Для этого нужен, правда, открытый взгляд на молодежь и, в общем, изначальная готовность к такому впитыванию. Я знаю очень многих людей, которые работают в образовании и чрезвычайно ценят это ощущение энергетизации. Честно говоря, я это почувствовал давным-давно, когда меня отправили работать вожатым в летнюю школу для юных физиков и математиков. Я был еще студентом четвертого, кажется, курса и совершенно заболел этим, потому что это была настолько полная, интересная жизнь...

А недавно в одной из педагогических газет я прочитал воспоминания одного журналиста. Он написал, что был школьником в этой летней школе и упомянул обо мне. Он не знает, где я сейчас. Просто он вспоминал, как мы обсуждали какие-то книжки. Это выводит нас на второй поворот личного разговора. Для меня очень важна в образовании связь поколений. Особенно когда начинаешь понимать, что старшее поколение уходит. Но если у тебя остается ощущение, что сохраняется связь с теми, кто младше, кто после тебя, то, как говорил Эйнштейн, ты ощущаешь непрерывный поток жизни и вся жизнь от этого становится менее бессмысленной. И еще один эпизод, почти тридцатилетней давности. В этой летней школе был один пацан из маленького городка, из рабочей семьи - Игорь Ефимов, его брат учился в ПТУ. Так вот сейчас он руководит исследовательской лабораторией в одном из крупнейших американских университетов. Помнит про нашу летнюю школу. Наглядный пример вертикальной мобильности. Я на этом немного повернут.

И если это ощущение связи поколений сохраняется у большинства людей в нашей профессии, то они начинают работать весело. Ведь это ощущение нельзя купить. Как нельзя купить учеников ни за какие деньги.

РЖ:. А вы как, откуда пришли в образование?

И.Ф.: Мой отец сейчас пишет в воспоминаниях, что у них в семье не было книг и поэтому он читать ходил в библиотеку. Я рос уже в другой ситуации. У нас были дома книги, но поскольку мы жили не в Москве, а Красноярск, то, например, во всем Красноярске во всех библиотеках почти миллионного города имелась только одна книжка Цветаевой. И одна - Кафки. Черный такой, помните, томик с предисловием Сучкова?

И на него была очередь. Мы, студенты, на него записывались, чтобы читать в читальном зале, потому что на руки не выдавали. И мне это кажется чрезвычайно интересным. Не могу сказать, что я горжусь этой "трудной молодостью". Но возможно, если бы я родился в столичной семье у папы-академика, то эта странная сила и притягательность культуры не ощущалась была бы так остро. Я помню, что в этой очереди на Кафку почти не было интеллигентов в третьем и даже во втором поколении. Пожалуй, мысль о преобразующей роли образования и культуры осязаемо проявилась именно тогда. И это же круто - быть причастным к такой переворачивающей судьбы силе.

Беседовала Елена Пенская