To school or not to school?

Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова

Рискуя прослыть занудами, считающими необходимым объяснять, в чем состоит соль смешного анекдота, все же позволим себе, по учительскому обыкновению, дать пояснение к заглавию для тех, кто не изучал английский язык и не читал Шекспира в подлиннике. Вероятно, самой известной строчкой из классической английской литературы (ну, как по-русски "Мой дядя самых честных правил...") является начало монолога Гамлета "Быть или не быть..." ("to be or not to be..."). Эта строчка часто была объектом самых разных, иногда довольно смешных, пародий, а в данном случае она использована, чтобы выразить проблему, которая сейчас выходит на передний план в мировом образовании.

Глагол "to school" раньше означал просто "посылать в школу", а в современном английском языке он означает "обуздывать, дисциплинировать, приучать, школить". Так что название этой заметки означает одновременно "Посылать или не посылать в школу?" и "Школить или не школить?", "Обуздывать или не обуздывать?" В США это выражение стало крылатым, потому что проблема в последнее десятилетие стала животрепещущей. Родители не хотят посылать своих детей в школу, не хотят их школить и обуздывать.

Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу в довольно мрачных тонах. Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало общим местом. Вспоминая школу, даже самый великий юморист двадцатого века напрочь теряет чувство юмора. "Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того, чтобы отважиться жить". (Джордж Бернард Шоу)

Во второй половине ХХ века о нормальной, стандартной американской школе американские педагоги говорят так: "Школы часто разрушают человеческий дух" (Дж. Леонардо); "Они разрушают ум и сердца наших детей" (Дж. Козол); "Школы не способствуют развитию ученика как человека" (Ч.Паттерсон). А в начале века Мария Кюри в письме к сестре выразилась просто и решительно: "Я думаю, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы".

Традиционная система образования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древнем Шумере и Древнем Египте было принято бить ученика, чтобы он слушался; принято было бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; принято было заучивать старинные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания образования, определенного традицией, - все это было и отчасти остается характерным для системы образования.

Традиционная система образования сейчас, как и много веков назад, более старается сохранять культурные ценности, нежели способствовать развитию культуры; более готовить управляемых исполнителей для различных областей общественной жизни, нежели способствовать развитию личности в образовании. Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социологи, социальный контроль: оно призвано готовить и готовит послушных членов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить система образования, но беда в том, что вместе с послушностью приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества, стремление к рутинному выполнению вполне определенных обязанностей.

Но ведь традиционная система образования - это не какая-то таинственная мафия, это та самая обыкновенная предметно-классно-урочная система, через которую проходили и проходят сейчас почти все люди почти во всем мире. Обучение организовано по предметам, время обучения делится на уроки, в день этих уроков бывает несколько или даже много и все они разные, учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников, успехи в учении оцениваются некоторыми баллами, всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики, посещение уроков обязательно, так же, как и участие в разного рода контрольных мероприятиях. Вот все это знакомое, привычное и как бы совершенно необходимое и плодит, как полагают некоторые родители и философы образования, суровое подавление, под гнетом которого из детей вырастают несчастные невротики, лишенные творческой инициативы и вкуса к жизни.

В XX веке появились (и продолжают появляться) различные образовательные системы, которые провозглашают в качестве основной ценности развитие личности в процессе образования. Так называемое прогрессивное образование (в США) питалось идеями Джона Дьюи, который указывал, что сам по себе рост личности является единственной нравственной целью, что нравственный смысл демократии состоит в ее вкладе в личностный рост каждого члена общества. Большим авторитетом пользуются сейчас в мире образовательные системы, связанные с именами Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера. Движения за изменение традиционных способов образования возникают и в рамках самой традиционной системы.

Надо сказать, что уже само присутствие альтернативных образовательных систем в системе образования оказывает заметное влияние на традиционную школу. Тот факт, что в нашей стране в течение многих десятилетий не было никаких альтернативных школ (как и вообще ничего альтернативного), привел к тому, что многие поколения российских учеников и учителей просто не понимают, что возможна еще какая-то система образования, кроме самого жесткого варианта традиционной.

Крайнюю позицию по отношению к школам, к современному традиционному образованию выражает американец Иван Иллич, автор знаменитой книги "Общество без школ". Наиболее консервативные деятели образования даже пытаются замалчивать его произведения, делать вид, что такого мыслителя вовсе не существует. Это, в сущности, нетрудно понять: можно критиковать школы с позиций человека, желающего сделать их лучше, предлагающего свой альтернативный вариант постановки школьного дела, но утверждать, что школы вообще не нужны или даже вредны, - это как-то даже неприлично. Однако, если как следует вдуматься в совокупность идей, образующих систему взглядов Ивана Иллича, это перестает казаться безумным или кощунственным.

Создание общества без школ, по мнению Ивана Иллича, поможет остановить происходящую сейчас деградацию человека и общества, угрожающую самому существованию планеты. Технологическая цивилизация, по его мнению, не только вплотную подвела мир к экологической катастрофе, она создала такой способ мышления и понимания мира, который не позволяет людям ясно смотреть в лицо этой подступающей катастрофе.

Иллич утверждает, что единственным решением экологического кризиса является общее прозрение людей в отношении того, что стать счастливее они смогут, только непосредственно заботясь друг о друге. Это называют обычно идеей совместного выживания. По Илличу, выживанию мешает общая вовлеченность в "модернистский" способ понимания мира, который устанавливается и поддерживается школами. "Школьная система сегодня выполняет триединую функцию, характерную на протяжении истории для могущественных церквей. Она является одновременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этих мифах, и центром ритуальных действий, воспроизводящих и поддерживающих расхождения между этими мифами и реальностью".

"Как только мы привыкаем к тому, что школа нам необходима, любая наша деятельность ставится в зависимость от других специализированных общественных институтов". И, говорит Иллич, точно так же, как мы научаемся зависеть от школы в получении образования, мы становимся зависимыми от ученых и других членов "модернистского профессионального духовенства" в получении любого знания.

Поклонение науке и формирование элиты ученых привело к установлению монополии на мышление. Понимать мир - естественная потребность человека, а знание - вырастающая из этой потребности естественная ценность, но поклонение науке лишает человека способности порождать, вырабатывать знание. Оно приобретает форму упакованного, готового к употреблению товара, становится предсказуемым, запланированным и направленным к определенным целям, поэтому его эффективность в решении человеческих проблем всегда будет ограничена теми самыми технологическими рамками, для поддержания и сохранения которых оно и создается.

Знание как товар всегда неполно, ибо всегда есть возможность упаковать его несколько иначе. Обычный человек теряет всякую возможность собственного нетривиального понимания, люди становятся зависимыми от профессиональных производителей знания, а это ведет к параличу нравственного и политического воображения, создается познавательная беспомощность, которая "основывается на иллюзии, что знание отдельного гражданина имеет меньшую ценность, чем знание науки". Первое якобы есть лишь мнение, оно субъективно и исключается при принятии политических решений. Второе якобы объективно - добыто наукой и провозглашено ответственными лицами. Это "объективное" знание и используется в процессах принятия политических решений.

Радикальная монополия науки на мышление поддерживается также и убеждением, что прогресс человечества связан с прогрессом науки, однако при этом обычно упускается из вида, что наука в XX веке постоянно занята попытками решения ею же созданных проблем. Если мы хотим избежать экологической катастрофы, нам необходимо избавиться от плохого управления обществом, а для этого нужно прежде всего демифологизировать науку.

Иллич предлагает принять в качестве важнейшей этической ценности стремление к совместному выживанию. Благодаря такой установке индивидуальная свобода реализуется в свободном творческом диалоге личностей и свободным же взаимодействием их со средой. А на пути нашего превращения в общество совместного выживания стоят, по Илличу, три взаимосвязанных препятствия: обожествление науки, искажение языка (приход в естественный язык научных терминов) и потеря уважения к официальным процедурам принятия социальных решений. Демифологизация науки открывает путь демократическому совмещению самых разных подходов, показывая, что традиционные способы мышления - лишь одни из многих возможных путей принятия решения.

В заключительной главе "Общества без школ" Иллич говорит о необходимости различать надежду и ожидание. Надежда объединяет людей, она ориентирована на другого человека и усиливает естественные человеческие ценности простоты и совместности. Надежда, пишет он, это - "доверчивая вера" в доброту природы, а вот ожидать означает полагаться на результаты, запланированные человеком и подвластные ему. Ожидание опирается на право требовать удовлетворения своих потребностей, а надежда связывает наши желания с другими людьми таким образом, что мы надеемся что-то получить в дар.

* * *

Люди привыкли связывать свои надежды с круглыми датами: когда отсчет лет подводит нас к цифре с двумя, а тем более с тремя нулями, нам хочется считать это каким-то рубежом, водоразделом между скверным прошлым и восхитительным будущим. Очень хотелось бы, чтобы последний год второго тысячелетия (а это как раз будет 2000-й, а вовсе не 1999-й, как многие почему-то полагают) принес нам в дар серьезные изменения в системе образования. Нам кажется вполне ясным, что школить детей не нужно, но вот что вместо этого можно предложить им взамен - это предмет особого, отдельного разговора.