Журнал "Педагогика" (1999, #1).

Ольга Зиновьева

Журнал "Педагогика" - ежегодно выпускается восемь его номеров - на сегодняшний день одно из самых интересных образовательных изданий. Это признают как реально действующие педагоги, так и те, кто занимается теорией образования. Не в последнюю очередь подобный статус определяется широтой и актуальностью тематического спектра его публикаций. Сегодняшний обзор посвящен первому вышедшему в продажу номеру этого журнала за 1999 год.

В рубрике "История школы и педагогики" читатель найдет статью В.В.Пономаревой "Золотой век", знакомящую с образовательной системой времен правления Екатерины, которая представляла собой перенесение просвещенческой модели образования на русскую почву ("Екатерина и образование"; "Педагогика", 1999, #1). Кроме того, Екатерина считала, что семья не в состоянии воспитать ребенка достойным образом, поэтому эту обязанность должно принять на себя государство. Отсюда необходимость создания закрытых учебных заведений, в которые зачислялись бы дети, "еще не испорченные дурным влиянием". Именно благодаря Екатерине в русском обществе появились образованные женщины, а телесные наказания впервые в российской педагогической практике были объявлены злом.

Другая статья этой же рубрики исследует феномен Д.И.Иловайского (Шаханов А.Н., "Педагогика",1999 год, #1). В России второй половины XIX века - начала XX века трудно было встретить образованного человека, которому ничего бы не говорило имя Д.И.Иловайского. Автор пятитомной "Истории России", двух диссертаций, сотен статей был знаком современникам прежде всего как составитель учебников, на которых выросло не одно поколение отечественной интеллигенции. Его учебники могли вызывать диаметрально противоположные отзывы - как бурю негодования, так и восхищение. Но при этом даже те, кто впоследствии оказывался его противником, признавались, что в юности читали его учебники с наслаждением. В них было именно то, что привлекало детей, а именно - живость языка и яркость изложения, передача истории через образы личностей, творивших ее.

В рубриках, посвященных современным зарубежным образовательным системам, читатель может ознакомиться со статьями Боревской Н.Е "Негосударственные образовательные учреждения в Китае" ("Педагогика", 1999, #1), материалом Микаберидзе Г.В. "Исследование проблем образования в Южной Корее" ("Педагогика", 1999, #2), а также с коллективной работой, посвященной анализу интеграционных процессов в образовании стран СНГ. Очень интересны статистические данные и их интерпретация, приводимые в статье Вульфсона Б.Л. "Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные задачи" ("Педагогика", 1999, #2). Оказывается, что из всех крупных развитых стран численность студентов уменьшается только в России. Так с 1971 по 1994 г. численность студентов в России уменьшилась с 5,3 млн. до 4,4 млн. человек. Во всех же развитых западных странах этот показатель, наоборот, растет. В США за тот же период времени количество студентов высших учебных заведений увеличилось с 6,2 млн. человек до 8,9 млн., в Великобритании - с 0,2 млн. до 0,5, во Франции с 0,7 до 1,4 млн., в Италии тот же рост, что и во Франции, а в Японии количество студентов выросло с 1,5 млн. человек до 2,5 млн.

Меняются цели и задачи западной высшей школы - теперь она ориентируется не столько на формирование социальной элиты, сколько на создание слоя работников умственного труда в сферах экономики, культуры, управления, что в реальности обеспечивается расширением сети "послесредних" учебных заведений и последовательной реализацией принципа "послесреднего" образования (например, многие ВУЗы в США, Канаде, Италии, Франции зачисляют без экзаменов всех абитуриентов, успешно окончивших среднюю школу. Высшее образование понимается не как привилегия, а как естественное право молодежи).

Кроме того, во всех сферах народного хозяйства уровень зарплаты и уровень образования четко соотносятся. Чем выше у специалиста уровень образования, тем меньше для него риск остаться без работы и т.д. В России в этом плане также исключительная ситуация - происшедшая девальвация социального статуса научного труда не имеет прецедентов ни в одной развитой стране (в США, Японии, Великобритании размер оплаты труда высокообразованных специалистов примерно вдвое выше, чем по народному хозяйству в целом, в России же он на 50% ниже, чем в промышленности).

С целью обеспечить возможность обучения в послесредних учебных заведениях молодых людей из небогатых семей в США, например, разработана федеральная система студенческих стипендий "Пелл-грантс", в разных штатах - свои дополнительные программы помощи. Так в штате Джорджиа в соответствии с программой "Надежда" студенту оплачивается обучение в любом колледже штата, но не более 3 тыс. долл. в год. При этом в среднем по США послесреднее обучение стоит примерно 1,2 тыс. долл. в год в двухлетних колледжах и примерно 2,6 тыс. долл. в четырехлетних.

Практически завершено повсеместное внедрение трехступенчатой модели послесреднего образования - "бакалавр-магистр-доктор", которая состоит их трех более или менее самостоятельных, но взаимосвязанных цикла обучения. Это позволяет оперативно корректировать направление учебы студентов в соответствии с личными способностями или потребностями народного хозяйства.

У нас же ситуация совершенно иная - по количеству инженеров Россия на первом месте в мире, а по уровню технического прогресса и производительности труда отстает от многих зарубежных стран. Выпуск огромного количества инженеров привел к девальвации инженерного образования.

Одна из стратегических целей реформ высшего образования - установление сбалансированного соотношения выпускаемых специалистов разных профессий. Нигде в мире эта ситуация не является идеальной. Скажем, в европейских странах существует неоправданная тенденция превалирования гуманитарных или обществоведческих направлений учебы над техническими. В Великобритании специалисты в этих сферах составляют 50% от общего числа выпускников, в Швеции - 52%, в Италии - 57%. В Японии существует диспропорция в количественном соотношении выпускников медицинских и инженерных направлений (заработная плата врача привлекает студентов, так как она достаточно высока, в то время как заработная плата инженера ниже, чем у врачей, банковских клерков, работников муниципалитета). К 2000 году в Японии будет 30 тыс. "лишних" медиков, а к 2010 г. нехватка инженеров составит более 1 млн. человек.

Меняются и критерии оценки деятельности ВУЗов. Прежде основная ставка делалась на прочное усвоение учебного материала. Теперь - на способность к успешному поиску необходимой научной информации, творческий подход к решению задач, умение синтезировать материалы различных курсов.

В области новых технологий интересен опыт Японии, где с начала 80-х функционирует "Университет в эфире". Это государственное учреждение, находящееся на бюджете и под строгим контролем министерства просвещения. Функционирует несколько факультетов гуманитарного и естественнонаучного профиля. В определенные часы утром и вечером по телевидению и радио транслируются лекции. По каждому избранному предмету учащийся должен дважды в неделю прослушать 45-минутную лекцию. Консультации проводятся в специальных учебных центрах, созданных в каждой префектуре. Основная часть слушателей изучает курс в течение 5 лет и после успешной сдачи экзаменов получает диплом бакалавра. В последние годы практикуются лекции по телевидению и для соискателей степеней магистра и доктора. В США получило определенное распространение так называемое полуочное образование (part-time study), когда часть занятий проходит в учебном заведении, а многие разделы курсов оставляются для самостоятельной работы.

Новой парадигме образования посвящена статья Тхагапсоева Х.Г. ("Педагогика", 1999 #1). Практически во всех развитых странах с 80-х г.г. с нарастающей активностью формируется мысль о том, что просвещенческая модель образования исчерпала себя, мир вплотную приблизился к осознанию необходимости радикального пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности. При этом контуры новой парадигмы уже складываются.

В условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается кризисное состояние самого общества. Кризис общества с особой остротой выдвигает на передний план вопрос развития образования в его новой парадигмальной форме.

В современной образовательной практике уже существуют и активно соперничают различные типы (парадигмы) образования. Речь идет о трех парадигмальных вариантах образования:

1. консервативно-просвещенческая модель

2. либерально-рационалистическая

3. гуманистическо-феноменологическая.

Уже достаточно много сказано о том, что консервативно-просвещенческая парадигма себя изжила, а технократизм и фабричный дух либерально-рационалистической модели не оставляют места для творчества, развития, спонтанности. Таким образом, очевидна необходимость перехода к другим парадигмам. Третий вариант ставит своей целью самоактуализацию личности, личностно значимое обучение. Но опора на самоактуализирующую личность учителя ограничивает рамки бытования этой парадигмы единичными и элитными учебными заведениями.

В реальной практике сосуществуют все три типа образования, обеспечивая поиск компромиссной системы. В качестве таковой уже выступает проективно-эстетическая парадигма, т.к. она объединяет позитивные особенности всех трех вариантов - позиции и принципы гуманистической психологии, практическую ориентированность знания и его укорененность в культуре.

Контуры и облик проективно-эстетической парадигмы образования в наиболее типичной форме проявляются на примере телевидения, деятельность которого все более напоминает образовательный процесс, и по мере развития интерактивного телевидения его образовательная значимость будет возрастать.

Новая парадигма затрагивает не только структуру и содержание, но и методы образования, в первую очередь информационные и педагогические технологии, требуя их переориентации с преимущественно сукцессивных форм (построенных на процессах линеарно-последовательной организации знаков и смыслов вербальными способами, в печатных текстах и т.д.) на преимущественно симультанные (на основе мыслеобразов, а также гипертекстовой и виртуальной организации информации).

Какой бы непривычной пока ни казалась проективно-эстетическая парадигма образования, проявляется она (а точнее, ее вариации в истории философско-педагогической мысли) далеко не впервые. Еще В.Виндельбанд говорил о становлении уже в начале XX века философско-эстетической формации образования. Методологи образования давно предсказывают определяющие качества новой парадигмы как "мягкую проективность, мягкую рациональность и мягкий диалогизм" и указывают на нарастающие тенденции превращения образовательного процесса в эстетическое творчество.