Русский Журнал
СегодняОбзорыКолонкиПереводИздательства

/ Образование / Учебники < Вы здесь
Почему Франция победила в I Мировой войне, или школьный учебник как стратегическое оружие
Дата публикации:  16 Ноября 1999

получить по E-mail получить по E-mail
версия для печати версия для печати

Преподавание истории в школе - это одна из важнейших составляющих системы государственной пропаганды. В периоды кризиса национального самосознания взоры часто обращаются к подрастающему поколению, которое должно, по мысли власть предержащих, "восстановить пошатнувшийся престиж страны". И амбициозные, и самодостаточные государства в равной мере нуждаются в создании у всех граждан усредненного, обобщенного представления об историческом процессе в определенных временных и пространственных рамках.

Одним из классических примеров последовательного превращения политической мысли в школьную программу, а затем в общепринятый набор исторических штампов является Франция в эпоху III Республики. Подъем национального самосознания между поражением во Франко-прусской войне 1870-1871 гг. и победой в I Мировой войне был не в последнюю очередь обеспечен школьными учебниками по истории Франции, созданными в 1880-1910 гг. под руководством крупнейшего историка Эрнеста Лависса. Страна вновь узнала своих героев: Карла Мартелла, Людовика Святого, Жанну д'Арк и Генриха IV. При этом решающая роль в достижении военных побед отводилась не великим полководцам, но французской нации. Как писал Габриэль Аното, в 1918 году война была выиграна, потому что "за Францию воевала не армия, а нация". Характерно, что когда поколение воспитанных на учебниках Лависса превратилось из солдат в политиков, гипертрофированное национальное самосознание привело к самоуверенности, обернувшейся бесславным поражением в 1940 году.

Вторым, не менее ярким примером может служить преподавание истории в советских школах. Общие черты и принципы школьного курса известны всем, а углубляться в детали методики здесь не совсем уместно, поэтому обратим внимание лишь на удивительное терминологическое и оценочное единство всего курса отечественной и мировой истории от 4 класса школы до старших курсов специальных ВУЗов.

Современное российское общество мало поддается воздействию длительной, комплексной пропаганды. Очевидно, что сегодня в России массовая культура, как национальная, так и привнесенная с Запада, является гораздо более действенным инструментом закладывания базисных ценностей и подсознательных мотивов поведения, чем апелляция к деяниям предков и культурным основам народа. Мир масс-культуры, как во многом и мир современной политики, живет созданием "краткосрочных героев", заполняющих нишу кумиров и антикумиров нынешней молодежи вместо литературных героев и великих полководцев или государственных мужей. В этих условиях создание нового национального (или государственного) мифа на базе исключительно исторического прошлого представляется малореальным.

Мы предполагаем создать новую программу, ориентированную на того, кто стремится получить представление об именах, понятиях и явлениях, с которыми ему придется столкнуться, если он хочет занимать активную позицию в современном обществе. Мы положили в основу программы два базовых принципа: линейность на протяжении всего курса и отказ от обособления истории России по отношению к всемирной истории. Второй пункт представляется нам необходимым для снятия у нового поколения оппозиции "Запад - Россия", доминирующей в российской интеллектуальной жизни последние сто пятьдесят лет и во многом, к сожалению, определяющей современную российскую политику. Объединяя курс всемирной истории (по преимуществу, западноевропейской) с курсом истории России, мы не стремимся доказать их полное единство. Задача ставится несколько иначе: создать общую картину мировой истории, состоящей из констант, присущих как эпохе в целом, так и отдельным странам на протяжении нескольких эпох, и векторов развития, реализовавшихся или оборвавшихся в истории за последние пять тысяч лет.

Включив Россию в единый курс мировой истории, мы сможем и наглядно показать ее фактическую, а не мифическую роль в глобальных процессах, и точнее оценить значимость определенных моментов в нашей истории, принципиальность которых (вне зависимости от оценки) иногда завышается - например, норманнское влияние на русскую государственность, - или замалчивается - религиозные споры XVI в. Такой подход позволит избежать значимых расхождений в преподавании отдельных периодов истории России и Европы, в частности на этапе феодализма Х-ХI веков.

Еще один принципиальный момент, который мы бы хотели провести "красной нитью" (извините за банальность) через весь курс. Для той группы учеников, на которую в первую очередь ориентирована наша программа, необходимым условием восприятия материала является личный интерес. Нам кажется, что сделать этот интерес максимально устойчивым вне зависимости от "завлекательности" темы можно через постоянное внимание к мировоззрению людей изучаемой эпохи. За каждым событием или явлением мировой истории следует различать не только и не столько его значение для потомков, сколько то, как они воспринимались умами простых современников. Именно кардинальные сдвиги в мировоззрении людей стали отправными точками, послужившими основой для деления нашей программы по классам.

На первый план при изучении любой эпохи должен выйти человек - и думающий, и работающий. Почему древний грек поступил так? Мог ли он поступить иначе? - вот основные вопросы, которыми надо заинтересовать ученика. Для понимания мотивов поведения человека в прошлом необходимо восстановить не только ментальную картину данной эпохи (что на уровне 6-7 классов бывает затруднительно), но и материальную, бытовую основу повседневной жизни. Наиболее полно эти проблемы можно решить, привлекая к сотрудничеству специалистов смежных дисциплин, в первую очередь литературу и географию. Несомненная связь географии и истории, на которую в 30-е годы опирались создатели школы "Анналов", сегодня находит свою реализацию в фундаментальных трудах по отечественной истории. (см. Милов Л.В. "Великорусский пахарь". - М., 1998). Конечно, разработка если не совместной программы, то хотя бы совместных тем с географами и литераторами - это дело будущего, но мы надеемся на взаимовыгодное сотрудничество. В связи с указанной выше невозможностью (да и нежеланием авторов) создавать новый государственный миф на базе исторических событий может показаться, что роль истории в системе школьного образования снижается. Это справедливо, но только отчасти. Снижается роль истории как предмета, на котором заучивается определенный набор дат и имен с прикрепленными к ним, как музейные этикетки, оценками. Но появляется возможность сделать из курса истории стержень гуманитарного образования в школе, роль которого может быть значительной только в союзе с другими предметами. Я принципиально далек от "исторического шовинизма". И литература, и география, и обществознание в его сегодняшнем, преимущественно юридическом понимании, могут играть роль подобного стержня, особенно в старших классах, с не меньшим успехом. Просто для истории эта роль мне кажется более привычной.

Исходя из трех основных положений, изложенных выше: упор на мировоззрение, объединение курса отечественной и всемирной истории, а также роли преподавания истории в школе, мы предлагаем следующую периодизацию нашего курса:

5 класс - общее представление о вспомогательных дисциплинах; мировая история до 330 г. н.э.

6 класс - 330 - 1492 гг.

7 класс - 1492 - 1689 гг.

8 класс - 1689 - 1804 гг.

9 класс - 1804 - 1914 гг.

10 класс - 1914 - 1999 гг.

11 класс - ключевые проблемы истории России в историографии и варианты их решения.

Очевидно, что некоторые из приведенных дат являются в достаточной степени условными и не распространяются на все изучаемые страны и регионы. При этом по каждому разделу есть свои принципиальные мотивы, но для более подробной аргументации здесь, к сожалению, нет места. Говоря о программе для 11 класса, хочется отметить, что мы не видим противоречия между заявленным единым курсом истории и выделением целого года для более подробного изучения (а не изложения) истории России. Во-первых, пока система высшего образования в стране базируется на вступительных экзаменах, а не на абитуре, 11 класс будет рассматриваться всеми, в том числе самыми прилежными и способными учениками, не как последний класс школы, а как подготовительный год перед поступлением в ВУЗ. Из этого вытекает, что и преподаватели должны ориентироваться на такой подход. Сегодня необходимость репетиторов объясняется не невозможностью выучить массу фактов, а гигантским разрывом в требованиях к пониманию истории, предъявляемых в школе и на экзамене в ВУЗе. Разрыв происходит прежде всего на понятийном уровне. Большая часть материала, требуемого на экзамене, проходится в 6-8 классах и, естественно, не может быть объяснена детям в терминах, понятных 16-летним. К тому же современное разнообразие учебников по русской истории, о котором нам хотелось бы сказать в отдельной статье, никак не согласуется с жесткой детерминированностью любого пособия для поступающих в институт или университет. Во-вторых, мы готовы отойти от жесткой позиции по вопросу единого курса ради того, чтобы решить задачу, обозначенную выше - воспитание образованного человека с активной жизненной позицией. Нам кажется, что такого человека нельзя представить без собственного мнения по ключевым вопросам истории России.

Внутри курса в основу положен тематический принцип изложения материала. Если раньше такой подход был характерен прежде всего для истории средних веков, то сейчас мы хотим распространить его и на XIX, и на ХХ век. В таких важных явлениях, как социалистическое учение, колониализм или мировая экономика в 20-30-е годы ХХ века, принципиально существенным является выделение общего, характеризующего процесс в целом, а не упор на частности, присущие отдельным странам или регионам.

В заключение хочется отметить, что программа находится в стадии разработки, и авторы стоят перед рядом проблем, решение которых пока не очевидно. Одной из наиболее острых является европоцентричность программы, преодолеть которую в рамках существующего количества часов пока не удалось. В процессе решения этих и многих других вопросов мы будем рады выслушать и учесть мнения всех, кому интересны проблемы школьного образования, и не только в области истории.


поставить закладкупоставить закладку
написать отзывнаписать отзыв


Предыдущие публикации:
Дмитрий Пионтковский, Механизмы сопротивления /26.10/
Глаза у бизонов расположены так, что на бегу они могут смотреть только по сторонам, а не вперед, и ориентируются на поведение всего стада. Это и предрешает их участь. Индейцы гонят стадо к обрыву, и бизоны послушно толкают друг друга вперед, причем даже последний роковой шаг они делают по своей воле. Мы не бизоны. Может быть, стоит остановиться?
Виктор Ионов, Накипь /14.10/
Авторы пособий по политическим технологиям относительно честны. Неизбежной победы они не обещают, скромно оговариваясь: "У настоящих серьезных политиков выборные кампании продолжаются всю их политическую жизнь". Пилите, Шура, пилите.
Лев Московкин, Я от дедушки ушел /15.09/
Если переставить Thesis Ивана Засурского на полку художественной литературы, где-то между триллером и Science Fiction, то претензии к тексту станут как бы недействительны и на первый план выйдут несомненные достоинства.
Олег Карелин, Немного о здравом смысле /25.08/
Книга Дьюи прагматична в самом возвышенном смысле этого слова. По сути дела, она о том, чем ученый занимался всю свою долгую жизнь. Он писал одну-единственную книгу о Жизни Науки, или о Науке Жизни.
Олег Карелин, А.А. Леонтьев. Основы психолингвистики /05.08/
XX век ознаменован появлением многочисленных дисциплин "на стыке" - "пограничных наук", занимающихся проблематикой, не укладывающейся в рамки сложившихся научных представлений. Уже поэтому выход в свет первого отечественного учебника по психолингвистике, - событие. Рождение науки.
предыдущая в начало следующая
Петр Бавин
Петр
БАВИН

Поиск
 
 искать:

архив колонки: