Некогда один дворянин сказал известному математику: "Зачем мне доказательство Вашей теоремы? Вы √ дворянин, и я - дворянин, мне достаточно Вашего честного слова". Шутки - шутками, но этот апокриф остается поучительным.

Активно работающий ученый, в особенности имеющий учеников, периодически задумывается о том, что вообще происходит в его науке и в смежных областях знания. Это необходимо и для себя самого, и для продуктивного диалога с молодыми собеседниками. Но мало размышлять о накопленных фактах и близлежащих гипотезах, надо еще пытаться понять, почему вообще накапливали именно эти факты, почему разыскания шли или идут так, а не эдак. И вообще - почему вдруг все (или почти все) бросили заниматься проблемой А и набросились на проблему В. Тем более важно бывает задуматься над тем, с чего вдруг из В сделали проблему. Или не вдруг? А когда? И почему именно тогда?

Если захотеть кого-нибудь провалить на экзамене любого уровня или просто поставить в тупик, то ему/ей следует задавать как раз такого рода вопросы. Хоть школьнику, хоть аспиранту. Потому что в нашей системе образования - от начальной школы до аспирантуры - подобные вопросы задавать категорически не принято. И на то есть по меньшей мере одна очевидная причина: в процессе обучения, будь то школьный урок или аспирантские лекции, не анализируется сам процесс познания.

Вполне можно обзавестись профессорским званием, не обременяя себя рефлексией о том, во что ты верил, а что действительно знал. Я же думаю, что побуждать к таким размышлениям необходимо. Более того, чем раньше начать это делать, тем это будет продуктивнее и для учеников, и для учителей.

Вообще, я все более убеждаюсь, что все якобы простое как раз и оказывается самым сложным. В дальнейшем изложении я покажу это на примерах.

Сюжеты из обыденной жизни

1. Измерение

Ребенок уже в начальной школе знает, что весы, часы, термометр и т.п. - это сложно устроенные приборы. Спросите его, в чем их сложность. Ну как, ответят вам, там всякие колесики и пружинки, надо же это выточить, запаять и прочее. Кто постарше, быть может, даже расскажет о том, что приборы калибруют. Но никто не приучен задумываться, что такое вообще измерение как процедура - почему на градуснике именно "градусы", на весах - граммы и килограммы, на линейке - миллиметры, на часах - минуты и часы. И почему "Дюймовочку" назвали именно так.

Но может ли об этом думать ребенок?

Попробуем: ведь юмор в известном мультфильме про 38 попугаев детям понятен. Итак, спросите вашего ребенка, что можно измерить и что - нельзя. Поинтересуйтесь, как измерить, хороший ли у человека аппетит. Или как узнать, кто быстрее думает. Или откуда я знаю, какой у меня размер ботинок. Я гарантирую, что вам будет о чем поразмыслить.

2. Случайность и очевидность. Эксперимент и интуиция

У меня была редкая возможность не в эксперименте, а "в жизни" наблюдать, как смышленый мальчик девяти лет не может усвоить, что такое случайность. Мы с ним играли в настольную игру, где путешествовали, преодолевая препятствия. Как обычно, каждый делал столько ходов, сколько очков выпадало на игральной кости. Всякий раз, как мне выпадало пять или шесть, а ему один или два, мой маленький друг впадал в ярость ("Тебе опять везет!") и начинал плутовать.

Я терпеливо объясняла, что если мы будем много-много раз бросать этот кубик с шестью гранями, то он увидит, что шанс получить шесть равен шансу получить одно очко.

Напрасно!.. Но, в общем-то, ожидаемо: до достижения определенного уровня интеллектуального развития очевидность эксперимента ребенка не убеждает. Особенно, если в ситуации замешаны эмоции - он же хочет выиграть, выиграть во что бы то ни стало. Остальное неинтересно, а значит - не важно.

Что из этого следует? Что понятие очевидности свидетельства, то есть феномена, увиденного своими глазами, психологически относительно, а не абсолютно. Для осознания методологической важности данного мотива надо начинать с анализа элементарных ситуаций, наподобие описанной выше, а не забираться в заоблачные выси.

Вообще-то, существует особый вид знания - знание при неочевидности или даже вопреки очевидности. На языке профессионалов оно называется "экспертное знание". Конечно, всех впечатляет, когда знаток смотрит на картину, от века считавшуюся украшением коллекции, и говорит: "Сожалею, но для меня очевидно: это не Тициан". Однако интуиция как таковая не поддается аналитическим процедурам - или она перестает быть интуицией. Разумеется, когда-нибудь ребенку придется объяснить и это. Впрочем, мне "по службе" приходится объяснять это и взрослым тетям и дядям...

3. Плоскость и объем

Девятилетняя девочка приходит в слезах после урока, который в советские времена назывался "труд", а сейчас - по-разному, в зависимости от престижности (или претенциозности) школы. Учительница объясняла, как нужно сделать "выкройку" для передника, и велела дома самим сделать что-то подобное, а ребенок ничего не понял. Я задумалась о том, как объяснить, что такое выкройка вообще, то есть как модель изделия, более сложного, чем полотенце или носовой платок. Эта задача оказалась хорошим полигоном для обсуждения проблемы плоскости и объема (таких слов я, разумеется, не произносила).

Вырезанный из газеты прямоугольник мы попытались "надеть", как юбочку. Девочка обнаружила, что она оказалась не в юбочке, а как бы в большом стакане без дна. Когда мы с помощью скрепок и булавок подогнали верхний край к телу, ребенок уже понял, что "выкройка" - это способ перехода от чертежа на плоскости к моделированию объема - в данном случае, объема человеческого тела. (Выражаясь терминологически - от двухмерного пространства к трехмерному.)

Для верности я еще предложила сделать выкройку абажура-колпака для лампы. Получилось, но не с первой попытки.

4. Прошлое и настоящее

Что рассказывали древние греки о своих богах и героях? Например, вот это. Маленький спартанец украл лисенка и спрятал его под плащом. Лисенок прогрыз мальчику живот, но, как истинный спартанец, мальчик себя не выдал: он предпочел смерть позору.

Рассказав эту, как мне казалось, нехитрую историю другой развитой девочке (десятилетней), я с немалым удивлением обнаружила, что попала впросак: оказывается, надо было лисенка получше спрятать! No comment.

Однако продолжим в том же духе. Как известно, еще в начале ХХ века в России была возможна дуэль: тем самым предполагалось, что человек чести заведомо не может бояться смерти. Я спросила школьников известной московской школы, боялся ли смерти Онегин. Недоуменное пожатие плеч. Элементарное, казалось бы, умозаключение было свыше их сил. Точнее говоря, для них оно вовсе не было элементарным.

Мораль: рефлексия по поводу сюжетов, относящихся к прошлому, не возникает сама собой. Обыденному мышлению присущ так называемый презентизм - прошлое мыслится в категориях настоящего. Значит, в какой-то момент надо в ясной форме объяснить, что четырнадцатилетняя Джульетта на самом деле была "девицей на выданьи", то есть ее психологический и социальный возраст не сопоставим с возрастом ее сегодняшней "хронологической" ровесницы.

Сюжеты из жизни науки

Рефлексия о том, как мы познаем и почему мы изучаем то, что изучаем, в отечественной гуманитарной науке не слишком популярна.

Так, пока был жив Ю.М.Лотман, то, как он работал, вызывало почтение и восхищение, иногда - споры по частным вопросам. Но попытки анализа его метода (может быть, правильнее было бы говорить о методологических вкусах или пристрастиях) появились только тогда, когда Лотмана не стало. Я уже писала о том, что после Лотмана не случайно не осталось школы. Этот факт с грустью отмечают многие, но, как мне представляется, беспристрастный анализ причин такого развития событий пока не был предпринят.

Другой пример. Казалось бы, различение между объектом и предметом исследования для современного гуманитария должно быть основой научной культуры. Однако оно постоянно оказывается камнем преткновения даже для тех, кто работает давно и успешно.

Случилось мне недавно заметить, притом по ходу дела, а не в специальном методологическом обсуждении, что в потоке речи звуки и слова в натуральном виде нам не даны, подобно тому, как не даны отдельные звуки в потоке музыки. Высказывание "речь состоит из звуков" - не более, чем метафора, ибо звуки как предметы исследования ученый конструирует на основе анализа данного в непосредственном наблюдении объекта - речевого потока. И любой такой анализ базируется на явно формулируемой или (что чаще) подразумеваемой теории.

Мне возразил один достойный коллега, указав, что только фонемы лингвист конструирует, а звуки как раз можно явным образом выделить.

Разумеется, фонема - конструкт, ее по определению нельзя услышать, так же как нельзя "потрогать" абсолютно твердое тело или увидеть в зеркале свое "Эго". Все это мыслительные реалии. Но и звук в обычной связной речи, равно как и единичный звук в мелодическом потоке, мы можем "как бы" выделить потому лишь, что у нас уже есть алфавит и привычная система нотной записи. Иными словами, кто-то уже проделал эту работу за нас, в силу чего мы и можем представить себе произнесенное слово как состоящее из дискретных звуков, а мелодию как состоящую из отдельных нот.

Оказывается, совершенно нелишне указать аспирантам второго года обучения (!), что "в жизни" вообще не даны никакие "предметы исследования" - мы видим свет, а не поток частиц, дышим воздухом, а не смесью неких газов, слушаем музыку и слово, а не последовательности звуков с теми или иными частотными и тембровыми характеристиками и т.д. И я в очередной раз длинно и подробно объясняю, что наука вообще не имеет дело с натуральными объектами, а оперирует предметами исследования, так что переход к выделению соответствующего предмета - это особая и непростая операция.

Когда методология не эксплицируется в явном виде, ее домысливают или примысливают, опираясь (нередко - вполне бездумно) на авторитеты и прецедентные тексты. А ведь метод как таковой должен быть вычленим и предъявлен в качестве инструмента. Иначе это не метод, а прозрение. Или пристрастие - это уже вопрос вкуса и масштаба.

По понятным причинам наша гуманитарная наука самого слова методология долго избегала (я не имею в виду профессиональных философов). В не меньшей мере было и, кажется, осталось непопулярным слово эпистемология. А ведь именно наличие развитой частной эпистемологии √ то есть науки о познании, задающей стандарты именно в конкретной области изысканий, - делает науку зрелой.

Если ребенку позволительно не задумываться о том, насколько осмысленно мерить длину удава попугаями, то ученый, всерьез занятый своим делом, должен иметь ответы на вопросы следующего типа:

1) какие методы познания считаются допустимыми, а какие - нет;

2) какие методы проверки правильности результатов и, соответственно, убеждения читателя в своей правоте ученый вправе использовать, а какие относятся к запрещенным приемам;

3) какие задачи в пределах данной науки следует считать действительно задачами, подлежащими решению.

Перечень можно продолжить - я привела лишь примеры той конкретики, которой должна быть занята частная эпистемология в противоположность общей, решающей глобальные вопросы, как то: фальсифицируемость знания, границы феноменологической редукции, предпочтительность тех или иных познавательных установок и прочее.

В лингвистике частной эпистемологии почти что нет.

В филологии и в психологии дело обстоит еще сложнее. Мода на разные виды "удовольствия от текста" и бурный поток переводных работ, воплощающих плохо понятную нам интеллектуальную традицию, сильно способствуют смятению умов.

И вот, в качестве лекарства от окончательной потери ориентации во времени и пространстве, я стала "прописывать" своим ученикам - лингвистам и психолингвистам - чтение той гуманитарной литературы, где метод хоть и применен к чуждому для них материалу, зато эпистемология проработана, а методы выделены, отрефлектированы и безусловно инструментальны.

Я имею в виду разработки исторической школы "Анналов" и развивающей достижения "анналистов" школы А.Я.Гуревича. Но зачем лингвисту "Анналы", внутри которых есть свои споры и методологическая разноголосица? Попытаюсь пояснить это на примерах, иллюстрирующих продуктивность обращения к проблемам исторической науки в целях сопоставления.

(1) Конструирование предмета исследования

В лингвистике: в непосредственном опыте нам дан лишь нерасчлененный речевой поток. Как выделить слово как предмет исследования?

В исторической науке: древний текст как таковой - еще не памятник как объект исторического анализа. В этом качестве памятник конструируется исследователем по особым правилам.

(2) Способы познания

В психолингвистике: правильно проведенный эксперимент - естественный способ познания объекта.

В исторической науке: анализ одного памятника вне историко-культурного и социального контекста не является корректным способом познания.

(3) Проверка истинности утверждений

В лингвистике: поиск достаточно веских противоречащих примеров.

В психолингвистике: если эксперимент может быть воспроизведен с теми же результатами, то сделанные выводы, скорее всего, правильны.

В лингвистике и в исторической науке: ссылка на сакральные тексты не может рассматриваться как довод в пользу истинности какого-либо научного утверждения.

(4) Список проблем, подлежащих обсуждению в качестве научных

В лингвистике: современная лингвистика не считает проблему происхождения языка научной проблемой.

В истории: историки считают, что отношения человека и Бога, исторические процессы как проявление Божественного промысла находятся не в ведении науки, а принадлежат частной духовной жизни отдельного человека.

(5) Правила трансляции научных результатов

Результаты должно излагать так, чтобы их можно было проверить.

В психолингвистике - это эксперимент с подробным описанием методики и правдоподобные рассуждения.

В лингвистике и в исторической науке - также правдоподобные рассуждения, хотя следующие несколько иным правилам.

Доказательство возможно лишь в точных науках.

Как видите, знаменитая история о честном слове дворянина остается поучительной: одного честного слова по-прежнему недостаточно, и это распространяется на членов любого научного сообщества.

"Частная эпистемология" (мне пришлось в свое время ввести этот термин как "рабочий"), видимо, относится к разряду построений, которые известный американский социолог Р.Мертон называл "теориями среднего уровня" (theory of middle range). Эти теории, с одной стороны, опираются на определенные общефилософские принципы, а с другой - выработаны именно для данной отрасли знания и учитывают ее специфику.

Сюжеты из студенческой жизни

Студенты филологического факультета гуманитарного вуза в соответствии с программой начинают изучение литературы с литературы античной. При этом никто не потрудится им объяснить, что понять дошедшие до нас тексты так, как их понимали древние, мы не можем. Правда, этого не объяснишь за полчаса - надо хотя бы прочитать пропедевтический курс лекций о базовых элементах той культуры, чтобы в меру нашего сегодняшнего понимания античности рассказать о том, что для древних, а не для нас значили миф, рок, смерть. (Отсюда не следует, что не стоит читать Еврипида для себя: просто это будет мой или ваш Еврипид. Кажется, лишь М.Л.Гаспаров сказал "с последней прямотой", что и Пушкин писал не для нас.)

Я до сих пор помню, как мучительно мне было в начале 50-х годов сдавать экзамен по средневековой литературе: добросовестно прочитав все требуемые тексты, я остро чувствовала, что не поняла ни одного из них. По существу за "хронологическим" построением программы стоит сугубо методологическая проблема - а именно, иллюзия возможности беспредпосылочного познания. Так сказать, Софокл - литература, и трубадуры - тоже литература, а уж Монтень - тем более, так что учите студентов добросовестно и отстаньте с вашей методологией.

А почему бы не начинать чтение курса литературы с литературы современной - с разбора текстов, принадлежащих современной культуре и так или иначе воплощающих современную ментальность?

Я убеждена, что именно методологически это куда более оправданно и естественно. Здесь тоже не может быть беспредпосылочного понимания, зато применительно к современному тексту сами предпосылки проще сделать очевидными. Кроме того, именно на современном материале можно обнажить разную степень "присвоения" текста - восприятия его как выражающего или не выражающего цели и ценности читателя, - в надежде на то, что читательская непосредственность еще не утрачена и текст остается "живым". И только потом можно говорить о тексте как об имманентной целостности, о сюжете и фабуле, а также о том, как сделана "Шинель", - не обязательно на материале самой "Шинели", поскольку студентам он кажется сильно поизносившимся...

Разумеется, tempora mutantur. Но как насчет второй части этого изречения?