Преамбула

Профессор В.Зеньковский в книге "Проблемы воспитания в свете православной антропологии" поставил вопрос о построении целостной системы педагогики от мировоззренческих оснований до реальных школ, приводя в пример вальдорфскую систему, последовательно основанную на антропософских взглядах и по существу уходящую теоретическими корнями в буддизм. Он писал, что это - единственная такая "сквозная" система и что православная научно-педагогическая общественность призвана сотворить нечто подобное, но иное, так как вальдорфская система уже на философском уровне недооценивает или даже просто игнорирует наличие отрицательных импульсов в природе ребенка.

Дело было в Париже в 30-е годы, и, зная эрудицию и научную добросовестность проф. В.Зеньковского, у нас нет оснований сомневаться, что на тот момент подобной сквозной системы действительно больше не было.

В СССР такая система, пожалуй, была построена - однако, имея принципиальные расхождения с марксистско-ленинской теорией личности, мы готовы утверждать, что то хорошее, что несомненно было в советской школе, связано скорее с сопротивлением живых людей тоталитарной догме, чем с верностью ей.

Педагогические школы, заявившие о себе в постсоветский период, не указывают достаточно определенно на свои мировоззренческие корни. Если и говорится, что их предшественниками являются, скажем, Руссо или Демокрит, то остается неясным, что, по мнению авторов, происходило с традицией этих философов заслуженной древности в дальнейшем, как соотносятся их взгляды с реалиями наших дней.

Исключение составляет, пожалуй, система Давыдова, осознанно опирающаяся на традицию классического марксизма и неогегельянцев. Остальные же педагоги-теоретики, как правило, философствуют так, будто они делают это первыми на нашей планете. Между тем философское поле обжито, довольно-таки сильно истоптано и поделено на сферы влияния. И чтобы быть принятым всерьез, надо либо указать, в чьей традиции ты работаешь, либо уж четко со всеми размежеваться и дать отчет о своих отличиях от всех соседей. Во всяком случае, никак нельзя делать вид, будто ты на необитаемом острове.

Таким образом, задача построения педагогики на основе антропологической компоненты той или иной живой философской или богословской традиции до сих пор не получила удовлетворительного для нас разрешения.

Одной из причин создавшегося положения представляется "разделение языков" в мировоззренческих вопросах по религиозно-конфессиональному признаку. Тезаурус, то есть система понятий, связанных с такой ключевой проблемой, как развитие личности, носит ярко выраженный конфессиональный характер. Для общности, чей состав сильно различается по степени и месту религиозной ангажированности, конфессиональный язык ценностной платформы может иметь только разрушительный потенциал. Наша школа √ явно пример такой общности. Поэтому обратимся за помощью к философии последнего столетия - ведь именно язык философии нередко играет роль интерконфессионального посредника. Это тем более допустимо, что, по известным словам епископа Костромского Платона, "наши перегородки не достают до неба". Если существует общий дух, то должны найтись и общеприемлемые понятия, этот дух посильно выражающие.

В конце XIX и начале XX века значительное развитие получила традиция экзистенциализма, отражающая протест личности против давления общества, в интеллектуальной сфере проявляющегося в виде рациональных схем, аксиологически подчиняющих частное общему (апофеоз - Гегель), а в социально-политической сфере - в виде потребительского обыденного сознания и зреющего на его почве тоталитаризма. К столпам экзистенциализма хочется отнести Паскаля, Кьеркегора, у нас - Шестова. При всей неоспоримой обоснованности их протеста следует признать, что некоторые видные представители этого направления так далеко заходили в борьбе за личностный суверенитет, что оказывались в позе горделивого одиночества и даже некоторой, можно сказать, мизантропии.

В начале 30-х годов, одновременно с приходом Гитлера к власти в Германии, во Франции взошла звезда нового философского течения - персонализма, философии личности. Лидер течения, Эмманюэль Мунье, будучи католиком, поставил своей осознанной целью сплотить идейный фронт против фашизма за права личности и ценностный приоритет любви и взаимопомощи (см., напр.: Мунье Э. Манифест персонализма: Пер. с франц. - М., 1999). Под его пером получили свою внеконфессиональную интерпретацию многие понятия и идеи, по сути общие для большинства рыцарей Личности, относящихся к различным религиозным ориентациям. В ряды сторонников персонализма влились агностики и атеисты, некоторые философы-экзистенциалисты заявили о своей солидарности с Мунье по основным вопросам.

Влияние персоналистских воззрений в экстремальные 30-е - 50-е годы было исключительно велико, однако после окончания войны и подавления фашизма потребительские настроения снова начали одолевать. Мунье умер в 1950 году, и персонализм ушел с философской авансцены, уступив место структурализму и аналитической философии, ярмарке парадигм и ристалищу мастеров дискурса. По классификации А.Швейцера (Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. Избранное. - М., 1993), делившего философию на элементарную, сосредоточенную на вопросах смысла жизни и смерти, и неэлементарную, занимающуюся теорией познания и т.п., - настало время последней, неэлементарной. Куда же пропала первая?

Оказывается, так называемая философия жизни и персоналистская традиция "элементарного философствования" не сгинули совсем, но перебрались в сферу филологии. Весьма наглядно это прослеживается на русской почве. Персоналистские идеи, оказывается, развивались параллельно такими замечательными "потаенными мыслителями" сталинской поры, как Бахтин, Ухтомский и Пришвин. Об этом подробно рассказано в статьях проф. В.Хализева (В.Е.Хализев. Ценностная ориентация М.М.Бахтина и его духовная драма // Вестник МГУ. Сер.9. Филология. 1995. #6 и Теория поступка М.М.Бахтина в контексте философии ХХ века. В печати). Аналогичный пример "маскировки" философских книг под литературоведение дают "Поэтика ранневизантийской литературы" С.Аверинцева (М.: Coda, 1997), сборник О.Седаковой и В.Бибихина "Наше положение" (Наше положение. Образ настоящего. - М., 2000) и многие другие.

Естественно, что среди прочих вопросов Мунье касался и проблемы развития личности, вопросов образования и школьного воспитания, хотя нельзя сказать, чтобы его педагогические идеи составляли более или менее целостную систему. Однако "дело его не пропало даром": как мы узнаем из вступительной статьи И.Вдовиной к указанной выше книге Мунье, в конце века наблюдается значительное оживление идей персонализма. Последователи Мунье издают ряд журналов и научных трудов, среди которых "Личность сегодня", вышедшая в 1987 году. В том же году под руководством Жерара Люроля создается группа "Актуальность персонализма", ведущая исследование, среди прочего, по программе "Школьное образование и формирование личности".

Стартовый список ценностей

Вдохновляясь трудами мыслителей персоналистской традиции (Мунье, Марселя, Бубера и др.), попробуем сформулировать цель нашей школы как совместный личностный рост учителей и учеников. При этом под развитием личности будем понимать (во всяком случае, для начала) развитие ее коммуникативного, когнитивного и креативного потенциала.

Коммуникативный потенциал характеризуется такими аспектами, как толерантность, ответственность, способность к взаимопониманию, открытости, взаимопомощи, самоотверженности, верности, - одним словом, к любви и дружбе.

Когнитивный, то есть познавательный, потенциал включает в себя верное служение Истине, реализм и скромность как следствие реализма, готовность к сотрудничеству, способность к интеллектуальному развитию, стремление к познанию и пр.

Креативный, то есть творческий, потенциал означает стремление и способность к интеллектуальному и/или художественному творчеству, отношение к личностному росту как к важнейшей творческой задаче человека, стремление к преображению себя и окружающей среды (в самом широком смысле этого слова).

Как видно уже из этого самого чернового списка, перечисленные цели тесно переплетаются между собой: так, например, готовность к сотрудничеству в процессе познания отнесена к "когнитивной группе", хотя имеет непосредственной отношение и к "коммуникативной". Точно так же познание без творчества становится пресным и рутинным: в процессе подлинного исследования мы непременно творим гипотезу, творим эксперимент, творим обоснование, - и даже к представлению результатов исследовательской работы необходимо относиться творчески.

Проект аксиологической игры

В соответствии с изложенными идеями предлагается проект внутришкольной игры, предназначенной для развития ценностной концепции и тезауруса школы. Старт игры заключается в создании и опубликовании в школе преамбулы и стартового списка, подобных приведенным выше. Затем все учителя и желающие школьники приглашаются добавлять к тексту (в конце) свои реплики ограниченного размера (возможны ссылки) с указанием автора. Этот процесс называется контаминацией. Текст хранится в компьютере, и свои прежние реплики можно исправлять (например, если получены убедительные возражения). Каждый из пунктов стартового списка предполагается развить и конкретизировать. Возможна полемика по преамбуле. Периодически текущая версия текста выводится, публикуется (вешается на стенде) и сохраняется в архиве для последующего изучения динамики текста. Реплики нерезидентов принимаются с благодарностью, но хранятся отдельно от основного текста, так как текст - это личное внутришкольное дело.

Предлагаемое занятие по праву может быть названо игрой, поскольку оно, во-первых, имеет правила; во-вторых, не направлено явно на достижение какой-либо практически полезной цели; в-третьих, степень увлекательности его полностью определяется уровнем ангажированности и изобретательности участников.