1. Семинар. Совместный семинар, предложенный (аспирантам и студентам-старшекурсникам) по кафедрам истории зарубежной и истории русской литературы филологического факультета во втором семестре 2000/01 учебного года, назывался "Словесность в "век национализма", опыт американской и русской культуры" и строился на материале отечественной и заокеанской классики: прозы и поэзии 1850-1870-х гг. Разумеется, национализм - это проблема не только XIX, но и XX, и (нетрудно предположить!) XXI в., притом "сквозная" - политическая, социальная, культурная, психологическая, независимо от того, трактовать ли понятие "национализм" оценочно, как комплекс превосходства и этнической нетерпимости, или нейтрально (к чему мы в данном случае склонялись), как представление социальной реальности в свете таких категорий, как "нация", "национальная государственность", "национальная идентичность". Любая из вышеупомянутых категорий представляется самоочевидно понятной для "человека с улицы", но сомнительна и спорна с точки зрения ученого. Нация, обескураживающим образом объявляют нам коллеги-этнологи, - это не научный концепт, а расхожий миф, метафора, слово, исполненное смутного, но привлекательного содержания ¹. Из чего как будто бы следует, что изучение "национального", скорее, наша, филологов, задача. В свете этого не странно ли, что литературоведы, привычно оперируя понятием национального своеобразия, конкретизируя его на каждом шагу применительно к художественным направлениям, жанрам или стилям, о природе самой базовой категории задумываться не склонны, принимая ее как данность, заранее определенную?

Историки и этнологи утверждают, что национальная принадлежность как непременная часть "социального габитуса" личности - относительно недавний, не старше XVIII столетия, плод культурно-исторического творчества. Общепризнано на сегодня и то, что национальное ядро не "дано" культуре от природы и не отображаемо только в культурной деятельности, но именно производимо ею. Процесс "производства" нации был в свое время метко охарактеризован Э.Ренаном как "повседневный плебисцит": самовопрошание и самоутверждение сообщества через поиск внутреннего согласия, консенсуса. Основой последнего выступает, во-первых, набор соответствующих стереотипов и лояльностей ("этнический фрейм") и, во-вторых символическая демаркационная линия между "своими" и "чужими". И то и другое в последние десятилетия составляет предмет активной междисциплинарной дискуссии, в которой отечественные литературоведы (в отличие, пожалуй, от лингвистов), участвуют пока не очень активно.

В силу своих, как правило, значительных масштабов национальное сообщество скорее воображаемо ², чем воспринимаемо непосредственно. Становление нации поэтому неотрывно oт дискурсивных процессов - от наррации, истории или историй, не важно, вымышленных или претендующих на достоверность, которые тиражируются посредством общедоступного печатного слова, закрепляясь таким образом в общественном сознании. Художественной словесности в этом процессе принадлежит, как нетрудно себе представить, особая роль. Прозаический или поэтический текст вплетается в текст национальной культуры как одна из самых заметных и прочных его нитей. Литературные "фикции" в меру общественного доверия к ним становятся средством активной самоидентификации той общности людей, которой непосредственно адресованы ³. Для аутсайдеров они служат источником знаний о Других и, таким образом, средством опять-таки (косвенной, "различительной") самоидентификации. Усилие осмыслить, как именно это происходит, мы и полагали основой нашего педагогического "проекта", принявшего в результате не только и не столько литературоведческий, сколько рефлексивно-культурологический характер.

Каким образом в середине XIX в. в художественной словесности России и США - стран, представлявших, условно говоря, крайний Запад и крайний Восток "европейского мира" - оформляется представление о национальной идентичности, общности, предназначении и т.д.? Вопрос был поставлен изначально и оставался "сквозным" в еженедельных обсуждениях. Рассмотрение материала под этим углом побуждало то и дело предпринимать экскурсы в области, смежные с литературоведением, - в проблемные зоны, которые хотя и ощущаются сегодня "остро модными", в академическом литературоведении освоены слабо. Литература и идеология, литература и власть, литература и культурное бессознательное - эти "пары", пребывая в подоплеке семинарских дискуссий, то и дело поднимаясь "на поверхность", требуют взаимоуточнений, сверки дефиниций, формулировки рабочих гипотез. Элементы теоретической рефлексии дополнялись рефлексией культурно-психологической. Разговор с прошлым собственной культуры и с прошлым культуры американской ("дважды другой") был для участников семинара в каком-то существенном смысле также и разговором с самими собой. В результате формировалось (постепенно) полилогическое поле, не только приглашавшее, но и обязывавшее каждого примерить в воображении разные идентичности: "Я" как русский или как американец, как человек XIX или XXI в., обучающий или обучаемый, филолог (литературовед? лингвист?) или историк и т. д.

Мозаичность, избранная в качестве основного принципа подачи материала, открывала ценные познавательные возможности (хотя была в то же время, надо признать, чревата определенными рисками). В течение всего семестра "через неделю" участникам семинара предлагались гостевые лекции, вопросы, ответы к которым в удачных случаях вырастали в дискуссии. Жанр занятия складывался каждый раз навстречу индивидуальности гостя. Это могла быть постановочная лекция о современных определениях "нации" (С.В.Соколовский, Институт этнологии и антропологии РАН), или обсуждение исследовательского опыта (опыта описания этнокультурной специфики через прецедентные феномены в языке - В.В.Красных, филологический ф-т МГУ), или доклад, посвященный теоретическому осмыслению частного исторического эпизода (семиотики "национального торжества" на примере Славянского праздника 1867 г. - О.В.Майорова, РГГУ), или игровой эксперимент (занятие, предложенное Г.А.Бордюговым, представляющим Ассоциацию исследователей российского общества XX в., в ходе которого участники семинара обсуждали мифологическую матрицу национальной истории на примере собственных, "понарошку" написанных текстов в этом жанре), или, наконец, обсуждение только что вышедшей книги (А.Л.Зорин. "Кормя двуглавого орла. Русская литература и государственная идеология последней трети XVIII в. и первой трети XIX в." (М., 2001)). Возникавшее постепенно объемное видение проблематики - глазами этнолога, историка, лингвиста, культуролога - ощутимо влияло на модус собственно литературоведческих обсуждений, происходивших "в промежутках". Формирование поля общего разговора, демаркацию и осмысление позиций, в нем заявленных, следует считать, пожалуй, важнейшим достижением семестровой работы.

И в России и в США середины позапрошлого века (не зря все же к нему "приклеилась" этикетка "век национализма") поиск ответов на вопросы: "какие мы - русские?" или "какие мы - американцы?" - популярнейшее занятие среди литераторов и публицистов. Материалом поэтому мы располагали в избытке, отбор был по неизбежности произвольным, - тем важнее было выработать алгоритм анализа, который при чтении-анализе точно направлял бы взгляд на предполагаемый этими вопросами комплекс проблем и текстовых характеристик - на то, мимо чего мы, как правило, смотрим, занимаясь литературной историей как таковой.

Локализовав в литературном произведении этностереотип (образ, претендующий быть "общим местом" национальной культуры), мы выносили на обсуждение вопрос о его генезисе и функционировании, возможном происхождении и "устройстве", способе адресования и социальных импликациях. Предмет" непосредственного разбора были американские и русские литературные тексты ("пары" текстов), обдумываемые студентами к соответствующему занятию с учетом предлагаемых вопросов. Темы распределялись следующим образом.

1. Земля как "тело" нации: представление о "национальном ландшафте, живущее в литературном воображении. Как материал для обсуждения при этом использовались поэма Некрасова "Тишина", тургеневские "Записки охотника", главы из "Уолдена" (1854) Генри Торо и "Песня о Топоре" (1856) Уолта Уитмена.

2. История как "биография" нации, представление о национальной истории - ее воображаемом начале, векторе и "сокрытом двигателе". Анализировались с российской стороны "История одного города" М.Е.Салтыкова-Щедрина, с американской - рассказ Готорна "Мой родич майор Молинью" (1837) и повесть Г.Мелвилла "Израиль Поттер, или Пятьдесят лет в изгнании" (1852).

3. Норма коммуникации и национальный идеал общительности ("социабельности") обсуждались путем разбора соответствующих сцен в романах "Приключения Гекльберри Финна" М.Твена и "Обрыв" И.А.Гончарова.

4. Наконец, способ проведения границы между "своими" и "чужими" (в двояком понимании последних - как культурно или расово инаковых "инородцев" или как "иностранцев") рассматиривался на примере повестей Лескова "На краю света", "Железная воля" и Г.Мелвилла "Бенито Серено".

Общность обозначенной ситуации в каждом из этих случаев побуждала вглядываться в детали текста, вслушиваться в резонанс, вызываемый ими в воспринимающем сознании и в культурной среде, уточнять оттенки значений. В качестве примера можно привести аспекты проблематики, обозначившиеся в ходе обсуждения первой темы. Строя образ "родной природы", русские и заокеанские классики равно подчеркивают в нем такие свойства-ценности, как простота и огромность, в обоих случаям подразумеваемо противопоставление "чужой", "условно-европейской" природе, с которой ассоциируются пышная экзотичность, прирученность, обустроенность. На поверку, однако, "одно и то же" свойство у русского и американского автора насыщается существенно разным смыслом. Для русского художника простота ассоциируется со смирением и свободой от гордыни, огромность - с забвением эгоистического начала, преданием себя необъятности. Для американского художника простота природы - это, скорее, функциональность, свобода от ложно-неизбежных оков социальной традиции, а огромность переживается как состязательный вызов, приглашение к проявлению индивидуальной инициативы ⁴. Выявление подобных "общих мест", дифференциация их образно-смысловых оттенков и обсуждение возможностей интерпретации занимали нас по большей части в ходе семинаров. "Колдование" над литературным текстом не дает, разумеется, оснований для однозначного обобщения, - мол, "вот каковы русские". Но некоторое, подчас нетривиальное, представление о специфических привычках ума, о стратегиях совместного выживания, зашифрованных в национальной культуре (в порождаемых ею и ее порождающих нарративах), таким образом выстроить можно.

Обсуждение содержательной стороны курса потребует работы (работ) иного объема и жанра. В самом общем виде, опуская детали (которые, собственно, и драгоценны), "вектор" рассуждений можно было бы сформулировать следующим образом. Стратегии общения, формирующие американскую Мы-идентичность, писателями США описывались в рамках по преимуществу таких метафор, как состязательная игра или эквивалентный обмен. В том и в другом случаях им интересен парадоксальный и продуктивный баланс, в рамках которого "естественность" уравновешивается "искусственностью", индивидуальная свобода - строго соблюдаемой социальной взаимоусловленностью, многообразие личных возможностей - поверхностностью их воплощения. Принадлежность к сообществу "своих" для американца определяется готовностью играть по правилам, а "аутсайдер" нефункционален и потому невидим. В своей приверженности общедоступной операциональной процедуре и демократическому общему знаменателю американец одновременно "ни на кого не похож" и "всечеловечен", - до крайности самоуверен и открыт для (само)критики.

В русской литературе того же периода проектируется иное самопредставление, являющее собой одновременно идеализацию и внутренне проблемный комплекс. Чтобы быть русским, необходимо до тонкости знать "родные" традиции, ритуалы и уметь играть предписанные этими ритуалами роли. Альтернатива таким отношениям - общение, основанное на предельной открытости и искренности. И в том и в другом случаях русский человек предстоит как бы высшей абсолютной инстанцией, бесконечно благорасположенной, но притом проницательной и требовательной. Это общее предстояние, отсутствие секретов друг от друга делают связь между членами нации подобной родственной. Будучи замкнутой в себе, русская нация в то же время может принимать в себя всех, кто готов не подходить к ней с заранее готовыми установками, алгоритмами, а жить в едином ритме, дышать одним дыханием. Ключевая метафора воплощена отчасти в образе из повести Лескова: русская нация подобна людям среди огромной, занесенной снегом степи, согревающим друг друга дыханием.

Стихийным, но не случайным образом запланированное нами занятие, посвященное представлениям о воспитании "базовой личности", переместилось с места, предназначенного ему по плану, на финал курса. Проблематика, связанная с выявлением альтернативных моделей самосозидания, вызвала наиболее острую и живую реакцию студентов, провоцируя рефлексии, домыслы, текстовые разборы и лирические "самокопания". (По крайней мере в одном случае итогом явилось художественное самовыражение: сказка - отчасти в подражание Т.Толстой - о воображаемом путешествии Бенджамина Франклина в Россию и столкновении его стратегий самовоспитания с российскими установками по этой части.)

Какие ценностные приоритеты и какие запреты предполагает российский "этос", фиксируемый образно русской классикой? Насколько внятен нам функционалистский идеал "самоделанного человека" (self-made man) и какие мотивации к "самопостроению" личности предлагает нам наша культура? Чем похожи, а чем нет американский и русский образы внутренней свободы, реализуемой в досуговом, внеутилитарном пространстве (Гек Финн на плоту - Илья Обломов на диване)? Нередко бывало жаль, что обсуждаемый или подразумеваемый "другой" оставался чисто текстовым, немым, "безответным" конструктом. Возможность участия в обсуждении "живых" американцев (в режиме, к примеру, сетевой конференции, а может быть, и непосредственно) видится, впрочем, вполне реальной. Американцев, конечно, не меньше, чем нас, занимают те общие вопросы, что откристаллизовались по ходу работы семинара, одновременно теоретические и вполне "жизненные": как живут в нас "общие места" культуры? в какой мере они находятся в нашем распоряжении (или скорее мы - в их)? как "конструируются", т.е. оформляются и транслируются литературной традицией, этностереотипы? каким образом литературные образы меняют культурный статус, находя инобытие в национальном мифе или "применение" в контексте националистической идеологии? И наоборот: как общее знание-миф или идеологическое клише "остраняется" художественным словом, выводится в область индивидуальной критической рефлексии?

Семинар, как видно из вышесказанного, носил поисковый характер, многие идеи рождались по ходу работы, при общем живом участии, что сообщало учебному предприятию характер интеллектуального приключения. На поставленные вопросы мы нашли (совместно) версии ответов, ценные столько же сами по себе, сколько как возможность уточнить исходные вопросы. Нетрудно представить себе, что если бы мы выбрали для анализа иной материал или пригласили русскую литературную традицию к диалогу не с американской, а с немецкой или французской традицией, то выводы оказались бы в чем-то иными. В силу бесконечной пластичности культуры анализ ее, как заметил К.Гирц, по своей природе незавершаем, чем он глубже идет, тем более удаляется от завершенности, и "позитивный результат" в нем парадоксальным образом сравнительно менее важен, чем способ движения к нему.

15.5.2001

2. Школа. Развитие проблематики семинара в рамках Междисциплинарной гуманитарной летней школы "Нация как наррация: опыт американской и русской культуры" (МГУ, 18-22 июня 2001 г.) было, разумеется, не счастливым случаем, а заранее предполагавшейся возможностью. Грант Государственного департамента США и организационная поддержка Программы Фулбрайта позволили расширить рамки "рабочей группы", привлечь к обсуждению заинтересованных аспирантов и преподавателей девяти российских университетов (Санкт-Петербургского, Владимирского, Ижевского, Транс-Байкальского, Ивановского, Казанского, Марийского, не говоря о московских - МГУ и РГГУ). Среди участников школы были также аспиранты из ближнего и дальнего зарубежья (Севастопольский университет, Бохумский университет, Германия), а также преподаватель-славист из США (Тринити колледж).

Некоторые из подходов, намеченных в семинаре, были развиты С.В.Соколовским в лекции "Метафорика восприятия Другого в профессиональных дискурсах о национальном" и Г.А.Бордюговым в обсуждении "национальных историй", активно производимых в 1990-х гг. на постсоветском пространстве. Лекции получили дополнение в одном случае в виде практического занятия по анализу этнического анекдота, в другом - интеллектуальной игры и социологического мини-исследования. Проблематика описания национальной идентичности средствами лингвистики была обозначена в лекции В.Ю.Апресян.

В связи с тем что три преподавателя школы были профессорами ведущих университетов США, к дисциплинарному разноречию добавилось и разноязычие. Джеймз Чэндлер, директор Гуманитарного центра университета Чикаго, прочел курс из пяти лекций на тему "Повествование о нации после Просвещения: Вальтер Скотт и исторический роман". В интерпретации профессора Чэндлера, становление романтического литературного национализма (в англоязычной модели, имевшей общеевропейское влияние, но и существенно отличавшейся от модели, например, немецкой или русской) связано с актуализацией понятия границы - ситуативной рамки, географической, исторической или текстовой. Оно связано также с развитием культуры коммерческих отношений и "параллельным" развитием культуры сентимента (готовностью поставить себя в воображении на место другого, проникнуться его интересами), служащей оптимизации социального обмена. Национальное сообщество в вальтер-скоттовской традиции предстает как высокорефлексивное прагматическое образование, посредством внутреннего "торгового диалога" изживающее потенциально разрушительные внутренние же конфликты.

Марк Зелцер, профессор Корнельского университета (приехавший, впрочем, из Берлина, где он в нынешнем году читает лекции в Гумбольдтском университете), предложил к обсуждению не почтенную классику, а популярную прозу, газетную документалистику и кино. В центре внимания была функция клише в современной культуре: с одной стороны, это воплощение общепринятой (национальной) нормы, с другой - знак ее неаутентичности, искусственности, опосредованности медийными репрезентациями. В восприятии современного индивида клише - предмет доверия и скепсиса одновременно. Нарушение нормы (насилие - его крайний случай, отсюда выбор в качестве объекта анализа "криминального чтива") предстает в этом контексте как жест, знаменующий радикальную решимость "быть", углубиться в подлинность своего и чужого бытия. Не потому ли национальное целое так устойчиво ассоциируется в массовой беллетристике и кино с тайным (не без криминальной "подкладки") братством, противостоящим безличию и неподлинности "нормального" гражданского общества?

Профессор Роберт Даллек (Бостонский университет) представил точку зрения политического историка: он обсуждал институт президентства в Америке, характерные для него формы самопредставления, а также возможности "чтения" национальной святыни (памятника) как специфического визуального текста. Вообще проблематика изображения и слова, в частности кинотекста и литературного текста, возникала в дискуссиях не раз - очевидно, что она требует к себе дальнейшего пристального внимания.

Необходимость формулировать вопросы и реплики на английском языке отчасти затрудняла дискуссию в классе, но по мере того, как профессионально-языковой барьер день ото дня, от занятия к занятию преодолевался, участники (среди которых были не только американисты с хорошей языковой подготовкой) получали бесценный позитивный опыт, воодушевивший многих. В будущем к этому аспекту работы следует отнестись очень внимательно: развитие языковой гибкости, активный перевод с языка на язык и с "дискурса" на язык - один из путей формирования и реформирования гуманитарного сообщества.

Итак, пять дней, с понедельника по пятницу, были заполнены слушанием, чтением и просмотром кинофильмов, а также разговором, который происходил во все остальное время, - не только в аудитории, но и в столовой, на лужайке, в общежитии поздно вечером, по-английски, по-русски, с участием американских профессоров и "по-домашнему", в их отсутствие. Этот разговор составлял, несомненно, самую продуктивную часть общей работы - на него в значительной степени и был главный расчет организаторов школы.

Разнообразие предложенных подходов как будто бы к "одному" предмету - национальному целому в его дискурсивном, коммуникативном, текстовом измерении - требовало от каждого участника школы напряженной и, надо честно признаться, малопривычной работы. Как справиться с шокирующей гетерогенностью, несочетаемостью дисциплинарных языков и полей референции - с какофонией отстаивающих себя точек зрения в отсутствие всепримиряющего, авторитетного метанарратива? Быть может, организаторам следовало озаботиться и заранее связать их в систему? Может быть, да, а может быть, и нет. К единому суждению на этот счет мы так и не пришли. Знаменательно, однако, что, подытоживая опыт рабочей недели в заключительной дискуссии, многие участники школы выделяли как самое ценное именно работу по построению синтеза, к которой каждого вынуждала ситуация, - работу индивидуальную и в то же время сотрудническую. В той мере, в какой синтез мог и может быть достигнут (львиная доля работы осталась, конечно, "на дом", на будущее), он не универсален и никогда не окончателен, - скорее операционален, инструментален. Его назначение - служить не итогом, а подспорьем в дальнейшей творческой разработке увлекшего всех - притом всех по-разному! - проблемного материала.

Для нас, как организаторов школы, ее опыт - и то, что удалось, и то, что оказалось не вполне удачным или спорным, - был важен в плане осмысления собственной деятельности как университетских преподавателей. Кого, собственно, мы воспитываем в университете, и в частности на филологическом факультете? Какой тип знания предлагаем студентам для освоения и предполагаем ли его использование в будущей профессиональной жизни? В каком именно смысле выпускник должен быть "специалистом" и что представляет собой "специализация"? Наличие уверенных знаний и хорошо отработанных умений в определенной области важно, но недостаточно. Современное определение профессионализма с необходимостью включает в себя также и гибкость, рефлексивность по отношению к используемым методам, оперативность реакции на новое, способность к ориентации в разных проблемных контекстах, готовность к использованию альтернативных метаязыков, открытость к общению с разного типа аудиториями. Уроки по этой части студент должен, по идее, получать в университете и получает отчасти, но в явно недостаточной степени. Обсуждаемые нами в этих заметках формы обучения (по сути, речь идет о взаимном обучении, об исследовательском сотрудничестве аспирантов и преподавателей) не новы, но именно сегодня и именно в контексте филологического образования как никогда перспективны.

Текст вообще, литературный текст в частности - область филологических штудий, но и не только их. Нет гуманитарной дисциплины, которая не занималась бы текстом по-своему, - нет дисциплинарного подхода, который не был бы связан со специфической редукцией. Это относится и к лингвистике и литературоведению, - последнее склонно (в формалистической традиции) редуцировать исследуемый текст к поэтике, форме, отвергая иные способы размышления о нем (например, в качестве человеческого документа, социального свидетельства и т.д. или не желая, не умея эти способы всерьез проблематизировать. Профессиональная узость подхода отчасти неизбежна и полезна, но она может и перерасти свой смысл, оказаться тормозом для развития знания. Литературоведение переживает сегодня - не только в России! - этап плодотворного взаимодействия-взаимообмена с другими дисциплинами, обретает "второе дыхание" в горизонте общегуманитарной теории, исследования культуры. Сама эта ситуация исключительно благоприятна для назревших качественных сдвигов в университетском образовании.

Междисциплинарная программа, делающая выпускника аспирантуры филологического факультета более конкурентоспособным в современном научном поле, не исключает, не может, не должна, конечно, исключать углубленного изучения узкого предмета (литературного периода, творчества писателя), будучи к этой задаче скорее дополнительна. Самообоснованием такой программы может служить аксиома информационного века: расширение и оптимизация коммуникаций - важнейший стимул развития. "Побочным" (отдаленным) результатом внедрения такой программы должно стать построение академического cooбщества, самодостаточного, но и активно включенного в европейский и мировой интеллектуальный контекст. Филологический факультет МГУ располагает редкостными, может быть, даже исключительными для России возможностями для того, чтоб воспитывать на уровне аспирантуры не просто специалистов, знающих свой предмет, а современно мыслящих интеллектуалов.

Их потенциальную роль в качестве университетских преподавателей, аналитиков культуры, посредников в социальном общении любой степени сложности трудно переоценить.

30.6.2001

Примечания

¹ См об этом: Тишков В.А. Забыть о нации (постнационалистическое понимание национализма) // Вопросы философии. 1998. # 9.

² формула "воображаемое сообщество" была предложена в книге Б. Андерсона, исключительно популярной на Западе в последние два десятилетия (Anderson В. Imagined Communities: Reflections on the Origins and Spread of Nationalism. L., 1983).

³ "Если люди определяют ситуации как реальные, - заметил социолог Уильям Томас, - то они реальны по своим последствиям".

⁴ Любопытно, что последняя реализуется опять-таки путем "упрощения", редукции неохватного целого к элементам, доступным опытному освоению.