Обсуждая проблемы реформы образования, управления образованием, политикой в области образования, очень важно не "выплеснуть младенца" и не забыть про собственно содержательный аспект проблемы. Безусловно, организационные формы, или, выражаясь более научно, институты, играют важную, иногда даже определяющую, роль для результативности той или иной деятельности. Это хорошо подтверждают многочисленные варианты выборных процедур, бурная политическая борьба вокруг которых объясняется именно возможностью получить абсолютно разные исходы выборов при заданном числе сторонников/противников каждого из кандидатов среди избирателей. Возможности "электоральной инженерии" хорошо исследованы и описаны в весьма обширной научной литературе. Добавьте к этому команду спецов по PR и доступ к внебюджетным фондам и получите некоторое представление о том, что такое региональные выборы 1990-х (насколько это изменилось с началом "укрепления властной вертикали" - вопрос для меня открытый).

Ну да бог с ними, с выборами. Начали мы с влияния институтов на эффективность деятельности, которую они структурируют. Если обратиться к простому сравнению, расположение групп инструментов в оркестре не случайно и связано с обеспечением лучшего качества его звучания. Думаю, вы уже почувствовали, что от этой метафоры один шаг до другой, не менее очевидной. Печальный опыт крыловского "квартета" знаком любому сколько-нибудь начитанному россиянину. Важно понимать, что это ни в коей мере не опровергает первое утверждение, а лишь говорит о том, что институциональные формы способствуют развитию, укреплению, распространению (равно как и деградации, ослаблению, вытеснению) тех практик, которые существуют, и лишь очень редко они дают жизнь содержательно новым видам деятельности. Если перемешать оркестрантов, качество звучания, вероятно, упадет, если рассадить их оптимальным образом - возрастет, но лишь настолько, насколько это возможно при том уровне профессионализма, который есть у музыкантов. Все усилия по оптимизации звучания упоминавшегося квартета путем пересадки с места на место его участников ни к чему не привели, и не надо думать, что лишь из-за отсутствия некой программы и грамотного руководства. Хотя бы потому, что для четверых участников наилучшее взаиморасположение можно найти перебором. Просто для этого требовалось еще некоторое умение каждого играть на своем инструменте. Говорят, если маленького ребенка бросить в воду, а ребенка чуть постарше посадить на велосипед и пустить катиться под гору, то первый моментально научится плавать, а второй - кататься на велосипеде. Охотно верю, но боюсь, что система всеобщего образования относится к числу видов деятельности, которые самозарождаются лишь тогда, когда в них возникает необходимость (в отличие, например, от рынка товаров первой необходимости).

Достаточно бестолковые телодвижения Минобраза не обнаруживают понимания этого факта. Предполагаемые меры по реформированию/модернизации образования должны бы: (а) обеспечить более полную унификацию критериев оценки успеваемости; (б) устранить катастрофический разрыв между требованиями "на выходе" из школ и "на входе" в вузах; (в) способствовать выравниванию шансов на поступление в тот или иной вуз для выпускников школ столичных и провинциальных, городских и сельских и т.п. Благородность этих целей не вызывает никаких сомнений, полезность их достижения - почти никаких. Однако нельзя не заметить, что все эти меры по своему смыслу направлены на оздоровление образования. Стало быть, имплицитно предполагается, что содержательно наше образование вполне приемлемо, но ему не хватает денег, объективности оценок, единства критериев. Все предложения по изменению образовательных программ или остались на периферии внимания, или носят косметический характер. Иначе и быть не может: качественные изменения в образовательном процессе - товар штучный, тесно связанный с личностью учителя и плохо вписывающийся в риторику больших прожектов.

Да, у нас были все основания гордиться нашим образованием. И нельзя сказать, что все как-то резко и катастрофически изменилось. Наши школьники побеждали на международных олимпиадах и до сих пор побеждают, наши студенты и аспиранты востребованы в ведущих западных вузах. Но это все стремительно убегает сквозь пальцы. Нужно было просто отличать сравнительную эффективность от абсолютного совершенства. Нужно было помнить, что история знает и более стремительные взлеты и падения. Другими словами, первые места на школьных олимпиадах означали завоеванное нами текущее превосходство по сравнению с другими, а не достигнутое соответствие некому идеалу. Последний вариант означает, что нас можно в лучшем случае догнать, и наша задача состоит в том, чтобы самим остаться на Олимпе. Первый - подразумевает необходимость "бежать, чтобы остаться на месте" в стиле кэрролловской Алисы. В какой-то момент рефлексии на осознание этого факта у нас не хватило. Потерять лидерство оказалось до обидного просто. Оказалось, что мы опять просчитались: перепутали космические достижения с массовым производством. В свое время немало слов было произнесено в адрес отечественной промышленности, запускающей космические корабли, но не способной произвести приличную бытовую электронику, поставляющей на рынок передовую военную технику, но так и не сумевшую выпустить ничего лучше, чем "Победа" и "копейка", как ни тужился многие годы наш автопром (сейчас ему создали особые условия, плохо это или хорошо - вопрос не дискуссионный, потому что ответ и так ясен, да и тема это для другой статьи). Вернемся, однако, к проблемам образования, хотя принципиальных различий между состоянием автопрома и состоянием образования, на мой взгляд, нет. Итак, победители олимпиад могут быть хорошим свидетельством наличия высокого научного потенциала у страны. Это в науке погоду делает маленькая прослойка ведущих ученых, а основная масса ведет рутинную работу, и в науке переднего края "средний уровень" - понятие в некотором смысле надуманное. Как это ни печально с точки зрения гуманизма и проч., но в народном просвещении первостепенное значение отводится именно конвейерному производству. Приведенные в недавней статье Александры Гуриной результаты тестирования российских школьников шокируют не тем, что они сами по себе неожиданны, а внезапным осознанием их закономерности. Думаешь "не может быть, у нас ведь, несмотря на сложности, лучшее образование и т.д. и т.п.", а немного поразмыслив, понимаешь, что может, более того, должно быть именно так. Как справедливо заметил Михаил Леонтьев в одном из выпусков "Однако" во время Олимпиады в Солт-Лейк-Сити, нельзя вечно жить за счет того, что осталось на память от СССР. Слова "большой опыт", "богатая школа" звучат красиво, но это виртуальные понятия, если за ними не стоят конкретные люди. Достаточно выпадения одного поколения, и эту "традицию" или "школы" проще будет отправить в музей и начать строить заново, чем возрождать. Было опрометчиво верить в то, что, несмотря ни на что, наше образование останется лучшим. Было странно считать это достижение почетным званием, а не переходящим знаменем, если обратиться к метафорам из советского обихода. Было недальновидно полагаться на энтузиазм учителей и силу традиции, особенно на фоне рационалистически-прогрессистской риторики неолиберальных 90-х. Те вундеркинды и просто способные молодые специалисты, которые успели получить качественное образование на последнем издыхании старой системы, естественно, нашли лучшее применение своим талантам, нежели преподавание, и никто не имеет права их в этом винить. Преподаватели же, работающие еще со времен "старого режима", постепенно утратили и энтузиазм, и веру в профессию или просто вышли на пенсию.

Поразительно, но получается, что качество образования как самостоятельная проблема не стоит на повестке дня. Нас убеждают в необходимости реформ, которые не могут улучшить качество образования по определению, не потому, что они плохие, а потому, что направлены они на совершенно иные цели. Повторюсь: социальная справедливость и равные возможности - это замечательно, но вообще, а не в связи с образованием. Чем может стать система народного просвещения, замешанная на приоритете индивидуального развития ребенка, охраны его хрупкой психики от огорчений и перегрузок и развития в нем неких гражданских установок, а не усвоения пресловутых знаний-умений-навыков, можно судить по США. Практика показала, что качество, получаемое "на выходе" такой системы, отнюдь не того уровня, которое требуется стране. Родители, наиболее озабоченные образованием своих детей, забирают их из государственных школ и организуют обучение на дому, часто объединяясь для этого в небольшие сообщества (благо Интернет позволяет активно обмениваться опытом, и наработками), а государственные мужи выражают обеспокоенность все возрастающей зависимостью американской науки от студентов и аспирантов из-за рубежа. Мы же не хотим учиться ни на ошибках США в области среднего образования, ни на удачах в области высшего и науки. Гораздо проще повторять привычные штампы, такие как тезис о фундаментальности нашего и узкой специализации американского высшего образования, которые ничего не говорят о действительном состоянии проблем, но звучат убедительно (то же самое относится и к противоположной по знаку, но идентичной по структуре позиции). В чем выражаются эти "узкая специализация" и "фундаментальность", никто уже не знает, но это не мешает воспроизводить эти заклинания. Никого при этом не интересует то, что наши студенты вынуждены выбирать специальность непосредственно после школы, и далее на протяжении 5 лет изучать именно ее, а американские сначала имеют два года общего образования, в течение которых они могут спокойно сориентироваться в выборе специальности. Какие последствия это имеет для профессионализма - думайте сами. По крайней мере, я не раз слышал от преподавателей, что студенты, пришедшие в университет не сразу после школы, отличаются именно большей осмысленностью отношения к своей будущей профессии.

Можно продолжать сравнение российского опыта с опытом других стран, можно привести много примеров как формальных, так и содержательных изменений, которые могли бы повлиять на качество образования, но это уже тема для отдельного разговора. В любом случае, нужно понимать: сегодня проблема заключается в том, что наша система образования оказалась более неспособной выдавать "качественный продукт" (прошу прощения за антигуманную лексику). Есть отдельные школы, есть отдельные ученики, есть отдельные учителя, но все это не имеет никакого отношения к качеству образования в целом. До тех пор, пока проекты реформы не выйдут за рамки колдовства над формами контроля знаний и не обратятся к оптимизации самого процесса передачи этого самого знания ученикам, ничего хорошего ждать от них не приходится. А проще говоря, нам пришла пора думать не только о том, как контролировать, но и как сделать так, чтобы было что контролировать.