Русский Журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения
www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020621.html

"Мы знаем, что реформируем"

Дата публикации:  21 Июня 2002

От редакции

Интереснейшая дискуссия состоялась в Высшей школе экономики. Действительно - интереснейшая. Тот, кто изредка сам задумывался о проблемах российского образования, поймет, что обсуждали наиглавнейший компонент - человека, учителя и ученика. Сейчас принято говорить "человеческий фактор" или "субъект образования", этим нынешний метаязык описания общества и отличается - ни слова внятного, ни мысли ясной. Говорили, на самом-то деле, о том, что не ЕГЭ и ГИФО вытащат наше образование (лопата не может построить дом), сделают это люди - прежде всего, учителя. Если мы, общество, сумеем настоять на том, чтобы педагогов наших учили мириться (для начала), потом принимать, а потом и уважать чужое мнение. Если ребенок будет ходить не в тюрьму, не на каторгу под названием "школа"; если не будет он приговорен к 10 годам исправработ на школьных галерах; если не будет он страдать от мрачных ужасов истории, литературы и математики; если школа перестанет развивать у ребенка состояние депрессии, а будет воспитывать успешного человека - то в такой школе и 12 лет с охотой поучиться можно.

Самое же главное - за десять лет коренным образом изменилось общество: родители хотят, чтобы их детей учили и уважали. Вот с этого реформу и продолжать развивать. Кстати, а кто все-таки говорит о реформе? Наверное, уже есть смысл и все основания понять, что по общественному заказу строится школа нового типа.


По инициативе ректора ВШЭ Ярослава Ивановича Кузьминова при поддержке Русского журнала в Государственном университете "Высшая школа экономики" прошел круглый стол, посвященный социальным и психологическим проблемам реформирования образования. Эту тему, волнующую, без преувеличения, все общество, обсуждали:

  • Я.И.Кузьминов, ректор ГУ-ВШЭ;

  • А.И.Журавлева, профессор Московского государственного университета;

  • Е.Ф.Сабуров, профессор, директор Института проблем инвестирования;

  • В.Д.Шадриков, декан факультета психологии ГУ-ВШЭ;

  • Е.Л.Рачевский, заведующий лабораторией, директор школы #539;

  • Н.Е.Покровский, заведующий кафедрой социологии

  • Е.Н.Пенская, профессор РГГУ, заместитель главного редактора сетевого издания "Русский журнал"

Я.И.Кузьминов: Сегодняшнее состояние образования в России является предметом достаточно бурного обсуждения: от выражений крайнего разочарования (и, соответственно, пожеланий резкого реформирования) до не менее бурной защиты (от принципа "не навреди" до отстаивания абсолютного мирового первенства российской школы). Многие присутствующие коллеги в значительной степени вовлечены в эти процессы и начиная с середины 90-х годов (а Евгений Федорович Сабуров еще раньше) предлагали определенные решения.

Мне в последнее время кажется неверным сам фокус дискуссии об образовании. В СМИ, говоря о проблемах образования, фактически обсуждают всего несколько параметров: все крутится вокруг некоторых устойчивых идеологем. Идеологем реформ, назовем их так. Это двенадцатилетка, это единый экзамен, это, в меньшей степени, ГИФО - государственные именные финансовые обязательства. Эти три элемента, на мой взгляд, повторялись столь часто, что стали во многом фактом дезориентации общественного внимания по отношению к реформе. А подчас и дезорганизации той возможной общественной поддержки, которая должна была бы появиться, которой обновление образования должно было бы пользоваться. Как все идеологемы, двенадцатилетка, ЕГЭ и ГИФО живут собственной виртуальной жизнью, и в дискуссии реальные вопросы образовательного уровня нации, образовательной системы и образовательной среды на 80% подменены столкновениями различных интерпретаций этих понятий. Мне кажется, что из трех этих идеологем более или менее соответствует сути проводимых преобразований только единый экзамен. Большинство населения, по опросам, возлагает на ЕГЭ значительные надежды - от 59% (ВЦИОМ) до 64% (ФОМ) его поддерживают. Поддерживают исключительно как отход от действующей коррупционной и социально неэффективной системы перехода "школа-вуз". Но при этом единый экзамен массовым сознанием понимается достаточно огрубленно. Многие не представляют, что ЕГЭ не сводится к простейшим тестам, что есть еще и письменная часть, где дается развернутый ответ. Но в целом единый экзамен хоть и в общих чертах, представляется более или менее адекватно. Что касается двух других идеологем - ГИФО и двенадцатилетки, то дискуссия о них идет без какой-либо корреляции с реальной сутью проводимых преобразований. Я скажу так, ГИФО, например, - это примерно одна третья часть нового организационного механизма финансирования и только высших учебных заведений. Смысл этой части в том, что нормативное финансирование может быть ступенчатым по результатам единого экзамена и что государство оказывает финансовую поддержку и тем, кто должен сегодня самостоятельно платить - 54% вновь поступивших студентов в прошлом году. Но при этом не обсуждается масса даже более фундаментальных проблем, например, экономическая свобода образовательных учреждений, оптимальное для общества соотношение платности и бесплатности, нормативное финансирование с учетом уровня образовательной программы и специализации, "тяжести" образовательной программы. Ведь совершенно ясно, что инженерное образование должно быть дороже, чем педагогическое, а в нашей стране технические и педагогические университеты вот уже десять лет получают практически одинаковое финансирование. Все изменения экономического механизма должны происходить одновременно, и ГИФО, повторю, только небольшая, хотя и важная их часть. А для публики ГИФО - чистая идеологема, не наполненная никаким опытом (эксперимент начнется только осенью). То же самое можно сказать и о идеологеме двенадцатилетки. Двенадцатилетка, на мой взгляд, побочный сюжет в реальных проблемах образования и в его реформах. Одно из измерений реформирования школы, реформирования общего образования, которое связано просто с возможностью дополнительного года и может претворяться либо в механическое растягивание существующих программ, либо растягивание каких-то новых программ, но вопрос-то в том, что за новые программы, - а это вообще остается совершенно в тени.

Я не удовлетворен не тем, как люди обсуждают реформу образования, а тем, что они обсуждают. Мне, человеку, пришедшему к анализу образования из экономической сферы, предлагавшему и предлагающему в первую очередь перестройку организационного механизма образования, решение его ресурсных проблем, - кажется аберрацией зрения сегодняшний "экономизм" дискуссий и аргументов. (Да, в прессе это вообще очень модно. Экономика вообще обсуждается чрезмерно и "отчужденно" от экономики реального человека. Посмотрите на первые полосы. Все бурно обсуждают очередное увеличение валютных запасов Центрального банка, котировки курса евро, падение индексов... Обществу навязывается обсуждение совершенно ему неинтересных проблем, проблем для профессионалов, проблем "второй производной". При этом реальные проблемы - местные налоги, уличная преступность, состояние здравоохранения - обходятся стороной. Спонсоров изданий это очевидно не волнует. Налоги они платят (спасибо Путину), ходят с охраной, а врачи у них свои.)

Содержание образования временами все-таки попадает в фокус внимания прессы. То действующий премьер обидится, что новейшая история кончается на Кириенко. То начнут пугать грядущими изменениями правописания и угрожать карами за произнесение плохих слов. В этом смысле я благодарен критикам тестов ЕГЭ по истории, химии и пр. - они впервые привлекли внимание читающей части общества к тому, чему наших детей учат в школе. ЕГЭ ведь - только огромное публичное зеркало. Пока экзамены дробятся на десятки тысяч мелких и мельчайших, несуразности можно списать на субъективный фактор. Когда экзамен один для всех, качество школьной программы (а это его единственная конституционная основа) публично высвечивается, становится общественным фактом. Если организационные аспекты реформы обсуждаются в виде идеологем, то содержательные - в виде скандалов. Спасибо, впрочем, - скандалы создают повод.

Абсолютно вне рамок обсуждения социально-психологические аспекты образования. До того как человек становится человеком экономическим, он становится просто человеком. И образование формирует, социализирует личность, научно говоря. Формирует ее социальные навыки, ценности. Общество, как правило, обращается к этой проблеме уже после того как "грянул гром" - но как происходит обсуждение? Давайте посмотрим. Есть проблема - проблема беспризорников. Обсуждается? Временами обсуждается. Образование при этом даже не упоминается. МВД упоминается. А что школа у нас потеряла учет того, учатся ли дети? Не обсуждается. То, что у нас ровно половина детей не посещает детских дошкольных учреждений и что изначальная их социализация не происходит, - не обсуждается. И это первая проблема, которую, я считаю, нам нужно обсудить: социализация ребенка через школу. Как она происходит сейчас, не потеряла ли современная школа целевые установки такой социализации, не движется ли она целиком и полностью по инерции?

Второе. Современная школа как обучающий и социальный в широком смысле институт. Как ребенок там себя чувствует? Что такое социальное самочувствие ребенка в школе? Он чувствует там себя подавленным, или школа его поднимает по сравнению с его положением в семье? Школа - это социальный лифт или средство социального опускания? А как складываются отношения между детьми, то есть на срезе "ребенок - ребенок". Как и в чем ощущается социальное расслоение в современной в школе?.. Это социальные аспекты проблемы.

Есть аспекты и психологические. Это - прежде всего формирование личности. Я здесь вижу несколько точек, которые, на мой взгляд, имело бы смысл обсудить. Первое - насколько ребенок в школе развивается. То есть насколько школа развивает личность или как она отбрасывает то, что не укладывается в ее прокрустово ложе. Есть и другой аспект - это "перегрузки". Из чего они складываются? Перегрузка учебного плана, перегрузка ребенка, перегрузка учителя. Да и есть ли она вообще? Не приведет ли борьба с перегрузками к обессмысливанию программ? Я считаю, я вот писал об этом в "Отечественных записках", что у нас единственная практически наука, которая доходит до инструментального уровня школ, - это математика. Все остальное - это просто некий набор сведений, которые пролетают и забываются теми учениками, кто не нацелен на дальнейшее изучение конкретно этой науки (химии или биологии). Или проблема перегрузки в 10-11 классах, когда люди начинают готовиться в вуз. 15-17 лет - это тот возраст, когда дети вообще должны начинать писать стихи. Когда они должны прочесть свою первую философскую книгу, чем-то увлечься. Когда они делают первые шаги в своем самостоятельном творческом становлении. А что они вместо этого делают? В вуз готовятся, пытаясь одновременно успевать за школьной программой. На мой взгляд, нынешняя система приема в вузы и сохранение двух типов экзаменов формирует условия для того, чтобы мы не просто там лишали этих детей детства, как часто говорят. Мы не просто вычеркиваем из их жизни вот эти полтора-два года - мы убиваем креативность людей, заканчивающих школу, потому что у них вместо официальных 30-40 часов нагрузки получается 60-70 часов напряженного труда в неделю. Чтобы подготовиться к сакральному таинству, как сказал Бунимович, экзамена в вуз. (И опять-таки: как все это построено! Это натаскивание на 80-90%, а не профессиональная ориентация. Вся критика единого экзамена, что школьники начнут натаскиваться, заучивать - может быть полностью обращена на существующую ситуацию.) И, по-моему, это угроза личности в "фокальной точке" ее формирования. Мы производим людей с пониженным коэффициентом творчества, с пониженным коэффициентом свободы мышления. А это опасно даже для нашего места в новой экономике: там исполнитель не имеет перспективы.

Вот, на мой взгляд, некоторые из животрепещущих проблем образования, которые надо обсуждать. Надо привлекать к ним внимание. Надо реформировать образование, исходя из приоритетов этих (по крайней мере, в том числе - этих) целей.

Власть не понимает образования и обращается к нему или когда бюджет надо сэкономить, или когда невоспитанные выпускники бреют головы и выходят на улицы.

Население не понимает образования, учителя перестали быть авторитетом, информация получается через Интернет (у тех, кто побогаче) и телевизор (кто победнее); жизненный успех за прошедшее десятилетие настолько мало зависел от уровня образования, что людям придется еще лет десять на своих ошибках постигать, что это уже не так.

Люди образовательной системы утратили перспективу и быстро утрачивают мораль. Побеждает психология почасовика (для неудачника) и рентополучателя (для "удачника").

Часто говорят - и правильно, по-моему, что реформа образования не может проводиться изнутри системы. Но она не может проводиться и сверху, и "сбоку", со стороны потребителя - криво получится. Реформа образования будет только тогда успешной, не маргинальной, когда все эти силы будут взаимодействовать, находиться в диалоге, когда "внутренние" проблемы образования попадут в фокус внимания общества и власти. Реформа образования - открытая система. С точки зрения содержания, структуры, приоритетов реформы - она, слава богу, не только поддается общественной и профессиональной корректировке - она может продвигаться только через сложение векторов действий власти, профессионального сообщества и заинтересованной части общества. В противном случае мы получим бюрократическое извращение, бессмысленное и ужасное не только для противников, но и для сторонников реформы.

Е.Н. Пенская: Я хотела только добавить. Чтобы перед нами была точная карта проблем, мне кажется, необходимо понять, что происходит с гуманитарным образованием, какова его роль, в каком оно сегодня, мягко говоря, кризисе.

Е.Ф.Сабуров: Перед страной стоит такая четкая задача: либо мы получим людей, которые воспринимают современные институты права, экономики как свои, и они будут в них жить, уметь в них жить, именно жить, а не просто принимать их, либо мы пойдем по такому пути, что будем делать все, как у взрослых, а будет получаться как у...

Казалось бы, чего проще - взять да импортировать эти самые институты. Взял что-то в других странах - да и ввел у себя. Ничего не получается. Дело в том, что институт работает только в том случае, если есть система верований у людей в то, что это правильно, в то, что это, так сказать, жизненно и удобно. По моему глубокому убеждению, проблема состоит в том, что именно гуманитарное образование в России сейчас отсутствует, либо консервирует некоторые представления-верования, устаревшие лет на сто. Если реально посмотреть на то, что делается в стандартном образовании по гуманитарным дисциплинам, то просто поражаешься - все кончается XIX веком. Весь XX век попросту "вылетел". Анекдот, иначе и не назовешь, но живопись прошлого века кончается на Васнецове. А из литературы XX века выбирается только то, что находится, так сказать, в мыслительном проекте XIX века. Что мы получаем? Мы получаем человека, который связывает свое национальное "Я" с балалайкой. Вот он и говорит: я хочу забыть о том, что я русский, я хочу быть цивилизованным человеком и жить в цивилизованных странах, где изощренная, интеллектуальная, высокая культура. Эта проблема, кстати сказать, так называемой утечки мозгов. Люди, выехавшие из различных стран, остаются гражданами, хотя бы мысленно, тех стран, откуда они выехали, кроме русских. Русские стараются немедленно забыть о том, откуда они приехали, и детям своим внушить, что больше этого не надо. И так идет, кстати сказать, от русской школы. Виной этому - только школа. Со времен Петра так она и была построена - как европейский институт в азиатской стране, который должен ориентировать людей на то, чтобы они уехали. В XX веке мы имеем некоторую базу, на которую могли бы опереться и показать нашим школьникам, что русская литература, русская культура - это не балалайка и не пляска пьяных мужиков. Я привел в пример ситуацию с преподаванием литературы, потому что она утверждает, что у русских нет интеллекта XX века. Просто вот этот курс литературы c упором на причинно-следственные связи в исследованиях смысла произведения, на то, что автор хотел этим сказать, убивает фрагментарность мышления, а именно такое мышление совершенно необходимо в современной экономике. Без этой фрагментарности мышления человек просто не сможет заниматься бизнесом в современном мире.

И еще одно хочу сказать. Вот Ярослав Иванович упомянул, что 10-11 класс готовится в вуз и что в связи с этим творится с детьми, какая это нагрузка, пресс на психику и прочее. А я еще один пресс вижу, и на психику он весьма активно давит. Курс литературы - это пресс на психику! Вы посмотрите, что там? Там же никакой радости нет. Истерические рассказы типа "Старухи Изергиль", которые могут воспитать из ребенка просто истерика. Или "Песня о Буревестнике" - это же гимн рыцарям бен Ладена. Все, что выбирается, все мрачно. Из Ахматовой выбрали, естественно, "Мне голос был..." И это какое-то целенаправленное давление, причем я не думаю, что оно смысловое. Я думаю, что те, мягко говоря, пожилые люди, кто разрабатывает программы, выбирают то, что для них значимо... Но это для них, а не для семнадцатилетних. Нет у нас в школе игровой составляющей, все 10 лет - одно внушение информации, этакое давление.

Е.Л.Рачевский. В образовании есть два ценностных ряда. Один - декларируемый. В документах, принятых на очень высоких уровнях. А другой - реальный. То, что на самом деле происходит в школьной жизни. Есть два содержания образования: одно - принятое и рекомендованное в привычных для нас государственных программах и базисных учебных планах, то есть номинальное, нормативное. И другое - реальное. В тех 60-80 суммарных недельных учебных часах, которые падают на наших выпускников, в них есть реальный учебный процесс и имитируемый учебный процесс. Первый - тот, который хоть как-то соответствует социальному заказу и реальным ожиданиям, второй - это предмет совместных и довольно дружественных имитаций на уровне глобального заговора, разумного и ресурсосберегающего. В нем участвуют все три субъекта образовательного процесса: хорошие и умные учителя, понимающие ситуацию родители и выстраивающие свою образовательную карьеру дети. Получается двойной стандарт. На самом деле сочетание этих двух процессов и есть та великая игра, которая происходит. И заложниками этой игры являются дети. Вот считается, что до 10 лет можно играть, а после 10 лет нельзя. До 10 лет идет открытая, честная и простая игра. А после 10 лет... Помните, в литературе классической - там вечные противоречия между желанием и долгом? Вот наши ученики - заложники этого противоречия, да и учителя тоже. На самом деле, эти противоречия приводят к тому, что ценностный ряд к завершению школы практически не сформирован. Мотивированные семьи находят способы выжить, используя технологии двойных стандартов, воспитывая в детях конструктивный конформизм, другие же, пьющие и люмпенизированные, а порой - просто очень бедные - не предпринимают ничего. В связи с этим наш школьник - самый лучший в мире. Потому что он самый закаленный. Он - как боец спецназа. Он научается скрывать информацию и не раскалываться на допросах, и мы ему помогаем в этом. Он к выходу из школы приобретает чисто бойцовские черты. Он готов к двойственности, к двойному ценностному ряду, к двойному содержанию, к двойному режиму и так далее. И вот ведь парадоксальная ситуация. За последние 10 лет родители очень сильно изменились, если не сказать, что стали качественно иными, - подавляющая масса родителей. Я могу перечислить те качества, которые у них появились и которых не было в конце 80-х годов. Первое - они начинают себя осознавать реальными налогоплательщиками. Они стремятся принимать реальное участие в образовательном процессе, они перестали дрожать при входе в кабинет директора школы. Они начинают не просить, а требовать. Поскольку школа не идет навстречу всем этим требованиям, то после девятого класса такие родители детей из классно-урочной, политехнической, единой, подавляющей ребенка школы забирают. Забирают в псевдоэкстернаты, где, затрачивая минимальные ресурсы, можно получить государственный аттестат о полном среднем образовании. Но это не образование, в нем нет культурного ядра, в нем нет воспитания к диалоговому существованию, нет воспитания той самой толерантности... В ближайшие два года этот процесс будет развиваться в арифметической прогрессии - и не только в Москве, в других крупных городах происходит то же самое.

Е.Ф.Сабуров: На мой взгляд, сегодня глубокие противоречия между теми, кто приходит в школу зачем-то (это родители и дети), и теми, кто должен это "что-то" им помочь взять. А самое главное - это абсолютное непонимание руководящим менеджментом, менеджментом высокого уровня того, что должно происходить. Потому что нет адекватного анализа. И получается жизнь в условиях мифов и легенд. Миф первый. Советское образование - самое лучшее в мире. Пусть меня упрекают в непатриотизме, при этом обычно приводятся два-три традиционных примера, обязательно упоминается, что Силиконовая долина сплошь из россиян состоит и пр.

Миф второй - отечественное математическое образование, естественно, оно тоже самое лучшее в мире. И как тут говорить о перегрузках? Перегрузки возможны. И может быть, они нужны. Ненагружаемые мышцы атрофируются, незагружаемый мозг тоже может атрофироваться. Вот мы и пытаемся понять смыслы этих самых перегрузок.

И еще один момент. На мой взгляд, очень сегодня актуальный. Через экономику, через систему общественного договора, через СМИ очень важно, чтобы родители, общественность, потребители, соучастники образовательного процесса, почувствовали себя субъектами, а не объектами образования.

А.И.Журавлева: Смотрела я на перечень обсуждаемых тем и ждала момента, когда, собственно говоря, можно будет подобраться к тому, что мне более близко и знакомо. Скажем, экономика мне абсолютно не знакома, и поэтому я тут ничего не могу сказать, а вот готовность общества к реформированию образования, мне кажется, уже есть. Опыт разговоров с людьми у меня самый разный. Вот последнее, что я с изумлением обнаружила. Командир катера севастопольского, с которым я возвращалась из нашего черноморского филиала, говорит, что детей в школе недогружают, что они бездельничают и что он ходит и требует, чтобы их чему-нибудь учили. Его детей.

И еще одна реплика, Вам, Евгений Федорович. В чем я абсолютно с вами согласна, это в том, что программа чудовищно мрачная. Что абсолютно не означает, что такова русская литература. Даже в том, что есть в программе мрачного, - довольно много смеха. Но дети абсолютно его не воспринимают, потому что им никогда не объясняли, что смех - это не нечто низкое, а вполне, вообще говоря, полноценная форма освоения мира.

Когда мы обсуждаем программы и место гуманитарных дисциплин в этих программах, то тут, я думаю, нам надо сразу понять, что, по-видимому, и реформирование типа обучения должно быть разным для гуманитарных наук и для естественного и точного цикла. Тут я не знаю, может быть, естественники меня и поправят, но мне кажется, что вот та фрагментарность, по которой вы тоскуете, для гуманитарных областей - это беда. И как раз эта-то фрагментарность вполне достигнута. И я могу привести самые чудовищные ее последствия. Студенты, не абитуриенты, не слушатели подготовительных курсов, а студенты, подчеркиваю, которые уже довольно толково рассуждают о литературе, чуть шаг вправо - шаг влево - и вдруг выясняется: они полагают, что "Война и мир" написана в конце XIX века, в 90-е годы. И это не анекдоты. Таких анекдотов накопилась критическая масса! С кем воевал Толстой? Нам отвечают, что он воевал там с татарами, он их оттуда выгнал, а теперь они возвращаются. Вы понимаете, это - студенты Московского университета... Простите, но Крымскую войну тоже надо знать, потому что только после нее русское общество поняло, что крепостное право не такое уж большое благо. И что можно вот это огромное государство расколотить очень запросто. Я совершенно не хочу обвинять школу или утверждать, что во всем виновато качество учебников. Дело в том, что у нас полностью разрушено всякое историческое мышление, и вопрос о том, что жизнь состоит не из эпизодов, которые болтаются в каком-то бульоне и которые можно переставлять как угодно, а что она целостна, - вот это понимание исчезло. Так что тут фрагментарность достигнута в высшей и, я бы сказала, пугающей степени. Это приводит к тому, что иногда кажется, что ребята действительно поражены тем, что можно назвать клиповым мышлением. Они воспринимают мир сугубо фрагментарно. И я не знаю, такая ли уж это большая ценность для экономики... ну, может быть. Или, может быть, вы под фрагментарностью что-то другое имеете в виду, но каждый же понимает, что существует некая связь, вообще говоря, в мироздании.

И еще. Мы с вами все помним, что познание бывает двух типов: логическое и то, что называлось традиционно - интуитивным, синкретическим. То, что складывается, то, что еще не описано и не смоделировано, потому что оно очень сложное, лучше всего и раньше всего постигается именно с помощью синкретического мышления. А оно складывается из того, что человечество накопило, а не человек. Поэтому гуманитарные дисциплины все-таки должны давать именно знания. Просто "пошлое" знание фактов и их последовательностей - это необходимая база для сохранения и передачи культуры. И не просто механическое запоминание или поиск информации. Бехтерева писала о том, как ее тревожит полное вымывание из школьных навыков запоминания. Просто запоминания. Это физиологически атрофирует какие-то функции памяти. И вот сейчас это приводит к очень тягостным последствиям. Как раз поэтому мы наблюдаем создание исключительно дробной картины мира. И этом мире любой ожидает чего угодно, и может случиться все что угодно, ни о каком прогнозировании не может быть и речи. Логика тоже умирает, если она не опирается на какую-то цепочку сведений. И хранилищем этих культурных символов оказываются все-таки прежде всего литература и искусство, которые не могут быть восприняты и которым нельзя обучить, в которые нельзя включить следующие поколения адекватно, если нет вот этого исторического сознания и исторического мышления у человека. Поэтому мне кажется, что кризис гуманитарного образования преодолеваться должен прежде всего. Я считаю, что это задача номер один. Спасение интеллекта современного человека - это восстановление исторического сознания. Это дело гуманитарного образования, и оно должно лежать в основе всего образования.

В.Д.Шадриков: Наш сегодняшний разговор показывает, что проблема образования очень многогранна, и невозможно здесь прийти, по-моему, к единой точке зрения. И если мы перейдем в образовании на позицию множественности истин, я думаю, тогда очень много изменится вообще в процессе преподавания. Появится вариативность в суждениях, в оценке, в ценностях. Я считаю, что наиболее глубокий порок подготовки современных педагогов заключается в том, что мы их готовим в контексте идеологизированного мышления. В том смысле, что у нас почти каждый думает, что истина только одна. А если истина только одна, то это порождает вражду, напряженность, в том числе и напряженность между педагогом и учеником. Если педагог стоит на позиции единственности истины, то он додолбит ученика до своего понимания истины или, в противном случае, задавит его такими оценками...

С моей точки зрения, одна из принципиальнейших проблем, которая, к сожалению, крайне слабо обсуждается - в педагогических кругах во всяком случае, - если не сказать, не обсуждается вовсе, а в педагогическом образовании не ставится как цель - это воспитание педагога с неидеологизированным мышлением. С неидеологизированным - это значит признающим разные подходы и разные истины. Кстати говоря, если мы посмотрим на любую науку в ее развитии, то почти по каждому вопросу было несколько точек зрения. Тем не менее в учебном процессе мы навязываем одну единую точку зрения, и это в нас сидит. Итак, на первое место в проблеме образования я ставлю подготовку педагогов с неидеологизированным мышлением. Второе - содержание образования нуждается в принципиальной переработке. Оно должно быть обращено на человека, то есть на ученика, стать содержанием для ученика. Если говорить психологическим языком, содержание образования должно иметь личностный смысл. Вот этого-то личностного смысла ученик и не видит в том содержании образования, которое он изучает. Он отбывает повинность. Вот, надо это изучить, это надо ответить. Вот так ответить, а не иначе, и тогда...

Я бы перефразировал слова Бердяева и сказал, что образование должно отвечать тайне ребенка на каждом этапе его жизненного пути. Вот если оно будет на тайны развивающегося человека отвечать, тогда оно станет интересным, и тогда вся проблема перегрузки, я думаю, уйдет на задний план. И не надо бояться чем-то поступиться. Вот, к примеру, не все классики писали для детей. А точнее, в большинстве случаев они рассчитывали уже на более "зрелый возраст". И когда ищешь произведение, нужно не забывать, что ребенок не создан для изучения классики. Он - растущий человек, формирующийся, и он должен осваивать те примеры, которые будут формировать его как личность, как гражданина, как семьянина, как товарища, как друга. И вот с этой точки зрения я думаю, что у нас и вообще-то в обществе, и в педагогическом сообществе нет представления о том, какой человек должен выйти из школы. Что он должен представлять собой как человек? Хотелось бы видеть не "модель" какую-то, не абстракцию. Хотелось бы видеть живого человека, который был бы для нас приятен. Который бы, действительно, сам испытывал комфорт, живя в определенном обществе и являясь его гражданином.

Важно, чтобы ребенок хорошо себя чувствовал в школе. А когда он хорошо будет себя чувствовать в школе? Доминирующий фактор - это школьная успеваемость. Это значит, что у ребенка есть успех... Вообще, человек чувствует себя очень неудобно везде, если у него нет успеха. На нас самих посмотрим, да? Представьте себе ситуацию, где у нас нет никакого успеха. Нигде, ни в какой области. Сразу наступает депрессивное состояние. Ребенок не может чувствовать себя хорошо, если у него нет в школе успеха. А поэтому и мы должны, так сказать, такое содержание образования ему дать, чтобы он показывал успех на этом содержании образования. То есть оно должно быть действительно для него доступным. Это с одной стороны. А с другой стороны, необходимо, чтобы он развивался в школе. И вот проблема, объективная проблема. С одной стороны - должен быть успех, а, с другой стороны, он должен развиваться, а это - прежде всего - развитие способностей. Тогда ребенок должен работать с высокой степенью напряженности. Ибо способности развиваются, когда человек прилагает усилия. Будет ребенку легко усваивать - не будет он развиваться. Все содержание образования должно быть обращено к ребенку и развивать ребенка. А раз к человеку, значит это - гуманитарное образование, и не надо делить его на гуманитарные и естественные науки.

Е.Ф.Сабуров: Я вам должен сказать, что мне даже русское слово "образование" не нравится. Потому что там заложена модель. Я не знаю, какой человек потребуется через десять лет. Принципиально не знаю. Поэтому мне всегда очень нравилось, когда называли эту систему просвещением, просто показали свет, а когда вот уже лепить начинаем - не знаю. Боюсь.

Е.Л.Рачевский: Это вы не знаете, а 70 тысяч завучей школ России знают.

Е.Ф.Сабуров: Диктует не школа, диктует наличие фильтра, через который надо пройти. Дальше получается совершенно смешная вещь. Но парадокс: высшей школе, оказывается, сейчас специализация не очень нужна, она дает общее образование, а самые высокие ступени средней школы жутко профилированы. И все это диктуется не нашими желаниями, а наличием вот этих вот фильтров. То есть здесь решение задачи лежит в том, чтобы что-то сделать с фильтрами. Как это сделать - я себе не представляю. Потому что если будет расти ценность высшего образования, будет расти профессионализация старших классов.

Е.Н.Пенская: Действительно, два последних года обучения для молодых людей чудовищны по своей сути. Мощнейшая обработка, которой они подвергаются все это время словно бы призвана отменить всю логику нормального развития личности. В системе двойного стандарта, "двойной бухгалтерии", о которой говорил Ефим Лазаревич Рачевский, происходит заточка под какой-то конкретный вуз. Вуз не знает потом, что делать с такими "заточенными", и происходит полное непонимание, несовпадение.

Я.И.Кузьминов: Кажется, в известной книжке 60-х годов "Физики шутят" есть один рисунок, который мне очень нравится. Два козла в белых халатах стоят над карманного размером слоником, поглаживают его и говорят: "Ну вот мы его и вывели. Не понимаю, зачем он понадобился нашим ракетчикам".

Я хотел бы отозваться на то, что Женя Сабуров сказал, я считаю, что у него выдающееся было выступление. Мне кажется, что действительно сверхзадача школы - уйти от измельчения смысла в двух предметах: истории и литературе. Другие дисциплины заточены под навык, навык инструментален, и теоретически, так сказать, можно другой навык найти. А у гуманитарных предметов есть особенность. Помните, что Мандельштам говорил о слове (в "Разговоре о Данте", кажется)? Он говорил, что слово - это еж, смыслы из которого торчат, как иголки, в разные стороны. И ты можешь выдернуть свой смысл. Вот сверхзадача учителя литературы - показать, что произведение - это еж. Смыслов - много. У каждого свой, неповторимый, но находятся и общие смыслы между людьми. Диалог возникает, взаимное понимание, приязнь, чувство общности. Нельзя навязывать моносмысл - тогда вместо литературы имеем требник. А мы сегодня имеем учебники, курсы, логику предметов моносмысловую - автор навязывает некоторую культурную традицию, учитель (массовый) не обучен игре смыслов, не дает ученикам оспаривать смыслы, играть с ними.

Сегодняшняя ситуация "идеологической пустоты" в школе - это фантомные боли отрезанной тоталитарной идеологии. Одну моноидеологию запретили, другую не назначили - вот и пустота в понимании людей, заточенных именно на тоталитарное образование. А выход, ответ простой - одного смысла больше нет, не будет. В этом новая свобода школы, ее надо просто понять и почувствовать тем, кто преподает. И разумеется, необходимо подкрепить это принципиально новыми программами со стороны РАО и Министерства, новыми учебниками. Фокус общественного обсуждения, общественной поддержки реформы должен быть именно здесь.

И еще - о "связке" литература-история. Это, по-моему, основная "объективная" связка смыслов гуманитарных предметов для школьника. Разнотравье смыслов литературы для школьника объективируется историей, а не литературоведением. Техника анализа произведения, его расчленения интересна не каждому и далеко не каждым будет востребована. А вот "историческая привязка" - будет. Через это культуру можно постигнуть и рассказать, а культура исторична, привязана к месту и ко времени.

Наследие моносмысла в школе гораздо тяжелее сказывается именно на истории, тяжелее даже, чем на литературе. Мы по-прежнему излагаем классовую борьбу как движущую силу - а не интеллект, не развитие экономики и культуры, не предприимчивость. Историю цивилизации, историю духа, историю завоевания свободы школа как не давала при советской власти, так не дает сейчас. И потери здесь острее и больше, чем в курсе литературы. История не обучает уважению к чужому мнению, к чужому интересу.

Вот, к примеру, татаро-монгольское иго и Куликовская битва. У нас вообще-то и русские и татары живут сегодня в одном государстве, потомки перемешались. Значит, необходимо давать несколько трактовок - с точки зрения русских и татар. И тогда получится столкновение смыслов, объемная, сложная, интересная картина, игра культур, ценностей. Школьник научится сопоставлять интересы, выигрыши и потери, моделировать альтернативы истории. Научиться выбору, сравнению, сопоставлению ценностей - это и есть научиться толерантности. Не путем специального какого-то предмета, а путем самостоятельного сопоставления ценностей и понимания того, что они - разные. И у каждого своя правда. Главное - чтобы одна правда не наступала бы и не подменяла другую.

Мы сегодня говорили об игровых технологиях. История - гениальное поле для игры, надо просто отказаться от плоских выводов из идеи, что "историю не перепишешь". Суть исторической игры - формирование и обсуждение альтернатив. История в каждой своей точке - пучок альтернатив, из которых только одна оказалась случившейся. Это же страшно интересно - и дает возможность ребенку почувствовать мир в его многообразии.

И последнее. Все, о чем я говорю, - исполнимо в сегодняшней школе, исполнимо практически каждым учителем. Каждый учитель несравненно культурно глубже, чем его стандартизированная работа. Главное - чтобы он перестал бояться экспериментировать, играть со своим предметом. Для этого нужно его к этому подталкивать, методически в первую очередь.

Н.Е.Покровский: Как человек, преподающий историю теоретической социологии, я в основном, сталкиваюсь с тем, что труднее всего объяснить нашим первокурсникам, - что нет единой теории, которая описывала бы общество. Это самое сложное - сказать, что каждая из них хороша по-своему и мы ее используем для каких-то своих целей. Труднее всего сломать ту идеологическую внутреннюю определенность, которая заложена в молодом человеке. Так что учить умению слышать и принимать точки зрения - это действительная насущная необходимость, причем не только школы.

Но в нашей дискуссии я бы выделил три сквозные темы. Во-первых, характер молодежи школьной и студенческой, с которой мы работаем. Во-вторых, характер учебного процесса в целом с точки зрения социологических - больших - величин. Знаете, когда мы обсуждаем проблемы школы и проблемы вуза, мы обсуждаем форму института, форму процесса, опуская его содержание. Если бы все мы были скульпторами, то начинали бы разговор о каких-то своих проблемах творческих с материала, говоря "в каком материале вы работаете?". Для скульптора принципиально важен материал, в котором будет воплощен его замысел. Потому что скульптор выражает себя в материале не в меньшей степени, а, может быть, и даже в большей степени, чем в форме. А вот мы, мне кажется, все время опускаем проблему этого материала, с которым мы работаем. А ведь мы в какой-то степени скульпторы. Наш материал - наши студенты и школьники, с которыми мы работаем. У меня такое ощущение, что мы размышляем о наших школьниках и студентах так, как будто они точно такие же, какими были мы, когда мы учились сами. Конечно, мы делаем формальные ссылки, да, много изменилось, но где-то в глубине души остается вот эта инерция восприятия современных молодых поколений глазами нас самих, когда мы были в том же возрасте, в какой-то стадии развития. А между тем, мне кажется, что те изменения, которые произошли у нас в стране, и не только у нас в стране, вообще в мире, равносильны революции. То есть коренному слому, изменению строя ценностей, даже если формально это не во всем прослеживается. У меня такое ощущение постоянно рождается, что вот наша аудитория студенческая и школьная, старшеклассников, по крайней мере, с которой я более-менее знаком, - это совершенно новый вот такой "материал", скульптурный материал, который волей обстоятельств попал к нам в руки. А можно сказать - и мы попали в его руки, с другой стороны если посмотреть. Что характеризует вот этот слом, это изменение? Прежде всего - это фрагментарность, "клиповость" мышления, его дискретность, мозаичность. У составления мозаик есть логика, у одних она очень понятна, у других - не очень. Но для мозаики в любом случае характерна быстрая смена фокусировки, совершенно новое ощущение времени. Мир совершенно изменился, и темп жизни изменился. Он внес совершенно другие параметры. Что еще изменилось? Яркость, доступность, то, что можно схватить сразу, что не требует больших усилий для восприятия и переработки.

Сейчас и студент, и школьник в каком-то смысле покупатель в большом магазине, потребитель. Он не хочет идти в храм, где проповедуют, а, кстати сказать, и многие христианские храмы, особенно за границей, уже изменили свою форму служб и форму своей деятельности. Он не хочет идти за проповедью, за единственно правильной мыслью. Он идет туда, где ему должны предложить на выбор вещи, которые будут соответствовать в той или иной степени тому, что этому человеку, молодому человеку, нужно. Таким образом, школа никак, на мой взгляд, не должна учить, так же как и вуз, учить в узком смысле слова, то есть поучать, а должна только предлагать. Ибо если мы встанем на старую позицию, попробуем ее реанимировать, вот "давайте мы вас научим, как нужно", то сам процесс переломит это все. И позиции, индикаторы, как говорят социологи, покажут нам, что мы просто не справляемся с миссией нашего института, скажем. Очень интересно было бы сейчас социологам посмотреть следующее, чтобы определить это новое поколение, его форму и его материал, провести исследование бюджета интеллектуальных затрат, которые производит молодое поколение. Потому что для меня, постоянно работающего с молодежью очень тесно и креативно, мышление молодежи во многом остается загадочным. Это для социологов, мне кажется, задача номер один. Понять, как тратится этот бюджет интеллектуального времени. Именно это позволит понять, как молодое поколение осуществляет выбор и что он для него есть.

Я. И. Кузьминов: Мне кажется, что отсутствие широкой гуманитарной культуры резко ограничивает креативные способности и в бизнесе, и в экономической науке, и в экономической аналитике. Знаете, любые способности задаются масштабом сравнений, которые человек в тот или иной момент для себя допускает. Если масштаб сравнения совсем узкий, он способен только повторять формы, которые ему изложили в техникуме. Если масштаб сравнения шире - он привлекает материал из своего же круга сопоставлений. Если масштаб сравнения еще шире - он заходит в смежные предметы. Берет какие-то неожиданные аналоги. Если масштаб сравнения совсем широкий - то мы имеем дело с научной революцией или с совершенно гениальным маркетинговым ходом. Понимаете, я не верю в то, что человек, имеющий клиповую культуру, может добиться успеха неслучайного в какой-то сфере жизни. Просто трагедия наша в том, что успех в сегодняшнем мире - это не те переливающиеся поколения, о которых Никита Евгеньевич говорил. Переливающиеся страты - это особенность вообще новой экономики. А грюндерство, первоначальное формирование капитала, некий слом и растаскивание кусков от этого слома - все это переживали и Соединенные Штаты в XIX веке, а Германия - в первой половине XIX века. Да, нувориши теряют потом это богатство на 70-80%, но первое поколение богатых - оно случайно наполовину, по крайней мере. Но уже эти люди стремятся дать детям наилучшее образование, выровнять их под самую высокую планку социального стандарта, которую они видят и понимают, - то есть такую планку, которая социально признана. Вопрос в том, что они видят...

А трагедия нашего образования, которую мы сейчас переживаем, - это прежде всего регулярная культурная катастрофа. Да, новое поколение отрицает ту культуру, которую мы с вами накопили, и похоже, оно замещает ее тем, что мы с вами не готовы пока признавать культурой. (И история показывает, что мы наверняка ошибаемся.) Интеллигенты конца прошлого века ужаснулись бы, увидев, что мы с вами не только утратили латинский и греческий, но и что мы жутко уродливо пишем, мы не умеем чертить и пр. Сегодня - я рискую ошибиться, конечно - "уходят" классические разделы математики (что не приведет к снижению ее удельного веса в образовании, просто они замещаются другими: топологией, дискретной математикой, теорией игр), может быть даже какие-то сложные разделы грамматики. Одни навыки замещаются другими из-за "автоматизации" (появления калькуляторов, потом компьютеров), другие - из-за смены стереотипов общения. Но в целом нет впечатления, что культурных навыков становится меньше.

Но в России эта катастрофа совпала с социальным переломом - абсолютной случайностью жизненного и экономического успеха. То есть надо различать неуважение к старой культуре и невостребованность культуры вообще, невостребованность образования.

Е.Ф.Сабуров: Я считал и продолжаю считать, что ничего хорошего у нас в стране не будет, если мы не подкрепим вот эти импортируемые нами институты из эффективных стран - не просто экономика из-за двери, а некоторые системы верований, которые позволяют этим институтам нормально жить, а нашему сознанию нормально их воспринимать. И это - реформа. Это реформа тяжелейшая. Мы посягаем на систему не просто ценностей, а систему того, что мы называем методологической индивидуальностью. То есть когда каждый человек не просто выбирает, но и методика выбора у него, так сказать, собственная...

Я.И.Кузьминов: Вот, в следующий раз давайте и обсудим этот социальный аспект выбора, его доступность или недоступность. А еще "опустимся" до конкретных предметов, поговорим об их идеологии, той, что есть, и той, что нужна. Что такое ресурс свободы и зачем он нужен.

Вообще, сегодня мы прикоснулись к необъятной теме - даже для каждого из присутствующих здесь и сейчас, наверное, две трети того, что хотелось сказать, осталось непроизнесенным. Мы из обозначенной "повестки дня" обсудили практически только литературу и историю в школе - то, что "по программе" призвано формировать ценности. А ведь есть еще такие аспекты, как соревновательность, рейтинги - в наших школах все это практически отсутствует, мы не воспитываем навык и психологию цивилизованной конкуренции. Не обсудили проблему аутсайдеров. Не обсудили такие развитые на Западе формы практического воспитания гуманизма, как, например, включение в "обычные" классы детей с отставанием в развитии. Не обсудили, чем можно заместить избытые после краха СССР формы детской и юношеской самоорганизации.

Надеюсь, и список тем читатели дополнят, и дискуссию продолжат.