Русский Журнал
СегодняОбзорыКолонкиПереводИздательства

Новости | Путешествия | Сумерки просвещения | Другие языки | экс-Пресс
/ Вне рубрик / Сумерки просвещения < Вы здесь
"В наш век томительного знанья..."
Ярослав Кузьминов, Виктор Болотов, Анатолий Каспаржак о коллизиях выбора в образовании. Круглый стол (II) в Высшей школе экономики

Дата публикации:  11 Июля 2002

получить по E-mail получить по E-mail
версия для печати версия для печати

В Государственном университете "Высшая школа экономики" прошел круглый стол. В обсуждении принимали участие:

Ярослав Кузьминов - ректор Государственного университета "Высшая школа экономики";

Елена Пенская - заместитель главного редактора сетевого издания "Русский журнал";

Виктор Болотов - первый заместитель министра образования;

Анатолий Цирульников - заведующий лабораторией Института педагогических инноваций РАО, главный редактор газеты "Сельская школа";

Анатолий Каспаржак - заведующий лабораторией Московской высшей школы социальных и экономических наук;

Ефим Рачевский - директор Центра образования # 548 "Царицыно".


Я.Кузьминов: Как мы и договаривались в прошлый раз, поговорим о том аспекте реформы, который практически не рассматривается при обсуждении современного состояния образования, - о психологическом аспекте оценки проводимых в этой сфере изменений. А этот аспект, на мой взгляд, не менее важен для общества, чем экономический. Когда мы говорим о реформе образования, то, по всей видимости, надо не просто ставить цель сделать те или иные ходы, что приведет к лучшему финансовому состоянию школ, и тогда у нас все сразу станет хорошо. Нет, нам надо внести в нашу систему образования некоторые первоочередные изменения нефинансового характера. Об этом как-то забывают и противники, и сторонники реформ. Коль скоро мы решили провести серию обсуждений, посвященных насущным проблемам образования и сделать результат таких обсуждений максимально публичным, то надо прежде всего привлечь внимание людей, тех, кто озабочен состоянием этой сферы, именно к состоянию ребенка в школе, к тому психологическому климату, который создан в наших школах, к тому, как вообще себя чувствует там человек, потому что не следует забывать и об учителе. А еще нельзя забывать о том, что в школе постоянно происходит выбор, вернее, должен происходить. Мы зачастую забываем о том, что сфера образования по сути своей есть сфера реализации свободы человека, сфера реализации выбора человека. Это - выбор педагогов, это - выбор ученика, студента, это - выбор семьи ученика, студента. В конечном итоге это - выбор того, кто потребляет выпускника системы профессионального образования, но давайте этот вопрос оставим за скобками, потому что это придаст нашему разговору слишком экономический характер.

Итак, выбор. Поставлю первые несколько вопросов. Во-первых, наша школа и выбор. Предоставляет ли наша система общего образования достаточное пространство выбора? Достаточное пространство выбора для учащихся, в первую очередь для учащихся, поскольку школа все-таки на ученика работает, или она чрезмерно унифицирована? Это соотношение "выбор - унификация" всегда имеет культурный ограничитель. Чем ниже исходная культура ученика и его семьи, чем ниже культура учителя, тем более неудачным будет на деле свободный выбор в системе школьного образования. На примере многих стран, где на школу имеют большое влияние и местные власти, и родители, видны случаи, когда и как цели школы профанируются, подгоняются под достаточно невежественные установки семей. Так что нет, я считаю, однозначно простого ответа: дескать, чем больше выбора - тем лучше. В той ситуации, которую я описал, может, лучший вариант, - это если школа навязывает... точнее, жестко направляет усилия учащегося, дабы она могла преодолеть разрыв между установками родительского сообщества и тем уровнем культуры, который она должна предоставить.

То же применительно к культуре учителя. Сегодняшний массовый учитель в России - это женщина средних лет, обремененная семьей, с низким доходом, перегруженная дополнительными занятиями, чтобы этот доход чуточку поднять. Может ли школа, составленная из таких учителей, быть субъектом выбора? Как и что она выбирает? Заорганизованность нашей школы, внешним образом формируемый учебный план, внешним образом разрабатываемые методики, внешним образом отбираемые и закупаемые учебники - это не только зло. Это институты, соответствующие реальной ограниченности внутренних потребностей выбора для массового учителя и массовой школы. И это все сформировалось давно, при Советской власти: бедный и несвободный учитель. Потом Советская власть ушла, а система осталась.

Второй аспект проблемы выбора. Как соотносится российская школа и школы стран, с которыми мы себя хотели бы сопоставлять или регулярно сопоставляем по этой возможности выбора. То есть обсудить те модели школ, которые существуют. И в связи с этим обсудить такой, например, аспект - социальная цена отсутствия выбора, подавления выбора и социальная цена моделей школ, которые будут ориентированы на поддержку выбора. В первую очередь, конечно, речь идет о старшей школе. Об этом время от времени говорят. В основном противники профильной школы. Хотя поминают и сторонники профильной школы. Но каждая из сторон преподносит свой ответ как некую безусловную истину. Сторонники профильной школы говорят: разумеется, профильная школа даст возможность ребенку сформировать свой выбор на более дешевой основе, доступной для его семьи, и социальная цена выбора резко упадет. Сегодня, говорят они, если ты выбрал некий университет, ты выбираешь и некую траекторию движения: ты должен искать соответствующую школу, идти на платные курсы, должен перегружаться и так далее. Вот эта цена явно упадет, порог понизится. Противники же профильной школы, те, кто защищает универсальную школу, говорят, что раннее профилирование ограничивает человека: вы, мол, заставляете его выбирать, когда он выбирать еще не способен. Да к тому же 15-17 лет - это время формирования духовности. Интенсивного формирования духовности, универсального самопонимания человека. И, если мы вычтем из этого, или ограничим такие вещи, как литература, как некая предфилософия, - или наоборот, вычтем физику, астрономию, - если мы всего этого ребенка уже заранее лишим в профильной школе, то тем самым мы нанесем непоправимый ущерб его дальнейшему выбору на протяжении всей его жизни. Вот в таком ракурсе есть смысл рассматривать социальную цену выбора. И проблема эта, мне кажется, нуждается в обсуждении, в приведении более развернутых аргументов и в сопоставлении аргументов той и другой стороны.

Третье направление обсуждения темы выбора - это выбор на переходе школа - вуз, точнее, даже более широко, потому что неправильно говорить только о переходе школа - вуз. Нужно обсуждать переход школа - профессиональное обучение. Вот здесь действительно есть выбор, насколько он сегодня существует. Каково пространство выбора, как увеличить этот выбор с учетом совершенно различного материального состояния семей, различных цен входа на программы профессионального образования? Ведь получается, что доступность и цена образования напрямую связаны с разным качеством этого самого образования для семей не только в зависимости от их достатка, но и в зависимости от их удаленности от университетских центров. Вот вопросы, которые я хотел бы обсудить, у меня вопросов много. Я наметил три аспекта проблемы. И коллеги наверняка дополнят меня в постановке каких-то вопросов в связи с проблемами социальной цены выбора.

Е.Пенская: Как я вижу прохождение нашей экспертизы (а мне кажется, что наши обсуждения, наши беседы как раз и являются той самой экспертизой, в которой так нуждается и само образование, и направления его модернизации)? Мне кажется, что сегодняшнее наше обсуждение может пойти по трем осевым линиям. Во-первых, само пространство школы дает целый набор вариантов. Школа частная и государственная, специальная и специализированная... Как мы знаем, произошла глубочайшая трансформация системы старых спецшкол. Возник целый букет новых гимназий, колледжей, лицеев, школ, сохранивших свой социальный статус. Мне кажется, что сама система, соотношения этих старых и новых субъектов и новое структурирование образовательного поля еще всерьез не осмыслено, не проанализировано.

Вторая ось - это, безусловно, вариативность и такие конфликтные отношения, как столица и не-столица, столица - провинция. Здесь, как мы знаем, в русской культуре, в русской истории всегда была точка напряжения. Тяжелый недуг центризма, безусловно, поразил образование. И вдруг последнее время мы наблюдаем поразительные, парадоксальные вещи, когда нестоличные образовательные структуры начинают развиваться самостоятельно, по своей логике, по своим законам, и за короткое время мы наблюдаем фантастические результаты. Имеем ли мы дело с иной социокультурной матрицей, которая возникла, существует по своим законам? Или это явление более простое, неунифицируемое? И, наконец, третья ось обсуждения - Россия и не-Россия. Например, возможность учиться за границей. Это тоже выбор - выбор родителей и выбор учащихся - и сопряжен он с целой совокупностью социально-экономических факторов. За последние пять лет очень динамично развивалась социальная страта тех, кто может отправлять своих детей за границу получать среднее и высшее образование. Но вот что интересно. Буквально несколько дней назад Фонд "Общественное мнение" завершил свое исследование, по результатам которого выяснились довольно любопытные факты. И пусть пока цифры еще не все скомпонованы и проанализированы, но по первым результатам, получается, что из 30% тех, кто учился за границей, сейчас 20-25% возвращаются обратно в Россию. Любопытно проанализировать соотношение отправлявших, скажем, пять лет назад и тех, кто отправляет теперь, какой процент проучившихся возвращается в Россию и какова социальная, психологическая и политическая цена выбора пути этого возвращения, последствия для культуры, экономики и политики России таких "вливаний"? Мне кажется, что этот комплекс проблем тоже входит в сегодняшнюю тему.

В.Болотов: Честно говоря, в ситуации, когда обсуждается без малого 70 тысяч школ России и без малого 20 миллионов учеников, очень легко и с примерами можно доказать все что угодно. И в этой ситуации либо мы на самом деле должны анализировать некие тенденции, которые зафиксированы и кем-то оформлены, либо мы будем на основании личного эмпирического опыта говорить "а вот я видел еще и такое". А имеет ли это отношение к истине - это еще не понятно. Поэтому оппозиция "столица - нестолица" мне, например, непонятна. В столице сколько угодно школ, которые уступают на порядок, а то и на два порядка, школам провинции. Победители международных олимпиад сегодня не Москва и не Питер. Сегодня - это Россия. В отличие от того, что было десять лет назад и даже пять лет назад.

Кстати, мои друзья из Сибири, когда они обсуждают куда посылать своих детей, они думают либо в Новосибирский университет, либо в Америку, либо в Великобританию. МГУ как-то у них перестал котироваться, в отличие от того, что было 10 лет назад. Поэтому мне не очень понятна постановка вопроса столица - провинция. Лозунг Московского комитета образования "Столичное - значит отличное" вызывает определенное раздражение.

Е.Рачевский: Я уже давно кричу, что в образовании сегодня нет провинции.

В.Болотов: И еще два момента, которые я хотел бы отметить. Я все-таки чиновник, и по ментальности, и по виду деятельности, и меня интересуют несколько сюжетов, уж если обсуждать ситуацию выбора. Первое. Наличие условий для выбора в образовательном учреждении. Какую свободу мы, чиновники, я имею в виду нормативную базу, предоставляем для выбора? Можно ли его делать? Бессмысленно говорить о выборе, если ты можешь выбирать только "Форд", то есть ты можешь выбирать любую машину, но только при одном условии - это должен быть "Форд", причем непременно черного цвета. В том-то и вопрос- есть ли условия для выбора в школе? Есть ли условия для выбора за пределами школы? Вон мне каждый день по 10 раз звонит АТС-2 и АТС-1 с просьбой устроить ребенка в хорошую школу. Иногда называют школу, которую они по каким-то основаниям считают хорошей. И когда начинаешь спрашивать, а что ты имеешь в виду под хорошей школой, получается очень пестрая картинка. Поэтому пока первое - наличие условий для выбора. В Москве условия для выбора просто физически существуют. Много школ, разных школ, и достаточно много информации об этих школах. И "сарафанная" информация, и в Интернете, и реклама. Очевидно, что в ситуации небольшого города располагают в основном сарафанной информацией, они на уровне бытового сознания знают, что эта школа хорошая, а это - плохая школа.

А.Каспаржак: Их всего-то две может быть....

В.Болотов: Так вот, вопрос: какие основания для выбора у субъекта выбора. У семьи ли, у ребенка? Другими словами: разные кластеры детей ли, взрослых ли, имеют совершенно разные основания реальные для выбора. Когда просят "подбери хорошую школу" и начинаешь спрашивать, "что такое хорошая школа", ответы самые разные. "Ну, знаешь, репетиторов я ему найду, проблемы нет, ты найди такую, чтобы там жизнь была нормальная". Другой вариант - "чтобы поступил в Государственный университет - Высшую школу экономики (ГУ-ВШЭ) потом". Я отправляю к проректорам ГУ-ВШЭ с вопросом, в какой школе есть договоры с Государственным университетом - Высшей школой экономики? Для людей среднего класса, единственное сейчас требование к школам - это комфортность и безопасность для ребенка. Чтобы не было наркомании, чтобы не было преступных групп. Проблему обучения они решают за счет репетиторов. Есть и такие, кто хочет изначально научить своего ребенка быть лидером, быть ведущим. Послушаешь все это - и невольно задаешься вопросом: чем руководствуется при своем выборе субъект выбора? На каком основании ребенок выбирает старшую школу? А как ребенок выбирает себе факультативы? Да те же экзамены по выбору. Что является основанием для выбора? Вопрос, на мой взгляд, формулируется так: есть ли пространство выбора, и если оно есть, то кто и по каким основаниям в нем осуществляет выбор?

Е.Рачевский: Я уже давно кричу, что в образовании сегодня нет провинции. Я бы хотел бы попытаться структурировать, кто же все-таки является субъектом выбора. Ярослав об этом уже говорил, но этот список может быть продолжен. Итак, субъектом выбора является сначала семья, а потом ребенок, правильно? Руководство школы, то есть директор. Субъектом выбора является учитель? А кто еще может быть субъектом выбора? Чиновник... В широком смысле этого слова, не обязательно чиновник от образования, и местные власти.

А.Каспаржак: Таким образом, надо считать шесть субъектов выбора, да? И, говоря о выборе, есть смысл обсудить педагогический аспект целесообразности создания выбора. Это первое. Второе - с чем связан выбор родителя? И третье - в какой степени выбор родителя соотносится с выбором ученика?

Итак, необходимостью педагогической целесообразности создания поля выбора является смена парадигмы обучения. Учитель осознает, что школа - это единственное место, где ошибка продуктивна. Она является предметом рефлексии. Именно ошибка в выборе уровня обучения, в выборе места обучения, в выборе способа обучения. Если нет поля выбора, то, собственно говоря, нет и педагогического процесса. А просто идет научение, натаскивание, которые к образовательному процессу имеют весьма опосредованное отношение.

Теперь, с чем связан выбор родителей. Я говорю о школе большого города. Прежде всего, как мне кажется, с выбором круга общения. Вот Рачевский недавно замечательно сказал: дескать, хорошая школа - это та, что научает ребенка учиться в вузе, а не поступать в него, этого она обеспечить не может. Так вот, хорошей признается та школа, что дает определенный круг общения, позволяет человеку формировать социальную коммуникативность, а если он захочет, то и предметную компетентность, что позволит ему быть успешным в вузе.

Очень интересный вопрос - насколько выбор родителя соотносится с потребностями ученика. С моей точки зрения, я вот об этом даже где-то уже писал, родитель, собственно говоря, и является основным тормозом реформы. Потому что психологически он хочет, чтобы его ребенок повторил его путь, только не сделал тех ошибок, которые сделал он сам. И родитель при этом свято уверен, что ребенок должен хотеть того же самого, чего хочет он. Поэтому создание поля выбора в образовательном учреждении - это как бы создание повода для разговора между педагогом, родителем и учеником, как я это понимаю.

И следующий аспект, о котором нельзя не говорить. Если посмотреть ВЦИОМовские отчеты за последние два года, то наблюдается резкий рост второго высшего образования. Я могу сейчас ошибаться, но, по-моему, с 13 до 32% за два года. И первое высшее образование рассматривается, с одной стороны, как защита от армии, это совершенно очевидно, а с другой стороны, - как продолжение общего образования.

Я.Кузьминов: Коллеги, вот это важный момент. Дело в том, что второе высшее образование появляется не в связи с плохим первым. Давно известны слова о короткой жизни профессии, о сроке жизни профессии в современном мире, в постиндустриальном обществе. И вот второе высшее образование - как бы статистическое подтверждение того, что люди вынуждены получать второе высшее образование, потому что профессии живут короткий срок. А с другой стороны - оно отражает динамичность. Когда человек не прикован к месту работы на всю жизнь. И это абсолютно применимо к нынешней экономике вообще, не только к российской. Но в России есть и свои специфические факторы. По последним нашим оценкам, на сегодняшний день больше трети, до 40% людей, идущих на программу первого профессионального образования, идут на него либо с прямой целью отмазаться от армии, либо, так сказать, охваченные социальным порывом. И пока мы не устраним феномен армии и тюрьмы, такой тюремной повинности в виде срочной службы в вооруженных силах, у нас второе высшее образование будет в очень значительной степени выполнять функции первого. Давайте рассмотрим классический случай. Человек закончил инженерный вуз, он точно знает, что он не будет инженером, он ищет себе место секретаря, младшего менеджера, что-то, связанное с сервисом. Нашел или не нашел, но через год-полтора он идет получать второе высшее - теперь он учится на менеджера. Это значит, что он во время учебы в техническом вузе, да и в педагогическом такое тоже очень часто бывает, уже выбрал профессию, по которой он потом, за деньги, стал получать второе высшее образование. В Плехановской ли академии, или в Высшей школе экономики... Так зачем же он учился в первом? Это интересный социальный феномен. И вопрос: исчезнет ли он в результате реформы образования, или останется? Та структурная реформа финансовых потоков, которая намечается, эту систему изменит или нет, или у нее есть более глубокие социальные корни?

В.Болотов: Да, есть такой феномен, "откос" от армии... Во-первых, большинство поступающих у нас в вузы - девушки, которым армия как-то не грозит. А вторая, логически оставшаяся часть - мальчики, их меньше половины студентов первого курса, и половина этих мальчиков уже имеет хронические болезни, которые позволяют им косить от армии, что называется, по медицинским показаниям. Поэтому так ли значимо для нашей высшей школы то, что идут туда, чтобы откосить армии? Это первое.

А второе - какие же все-таки основания для выбора высшей школы, вуза? Он что выбирается по принципу - близко к дому?

Когда готовилась концепция профильной школы, мы проводили исследование, позволяющее понять, в каком возрасте школьники выбирают себе будущие профессии. Большинство детей какой-то выбор делают уже в школе. На каком основании они делают его? Как влияет реформа, которая сейчас идет, расширяет или сужает условия выбора? И если действие позитивно, то где не срабатывает, на каком уровне? Потому что если федерация расширяет возможности выбора, субъекты расширяют, муниципалитет расширяет, школа расширяет, казалось бы, все счастливы и довольны, но мы-то знаем прекрасно, что где-то это рвется. Парадоксально, но родители расширения условий для выбора не чувствуют. Так где ломается? И что такое нормативы?

Е.Рачевский: Закон об образовании Российской Федерации в обеих редакциях, и 92-го и 96-го, на мой взгляд, взгляд директора школы, дает абсолютную, стопроцентную возможность выбора. И если вы учитель, то вы в праве выбирать в значительной степени содержание. Школа в праве выбирать систему аттестации: рубежной и промежуточной. Родители в праве выбирать школу. Учитель в праве выбирать дидактическую систему и школа тоже. Но безграничного выбора не существует. А потому перейдем к реалиям. Тут-то и возникает противоречие... Жизнь не позволяет сделать многого из того, что разрешено Законом. Школа является юридическим лицом со всеми вытекающими отсюда последствиями - правовыми, экономическими и так далее. За два года появилось два замечательных документа - Бюджетный кодекс и Налоговый кодекс. Они уничтожают две трети прав школы на реализацию всех возможностей юридического лица. Это очевидно. Следующий уровень - учитель. Декларированное законом право проводить аналитику, выстраивать методику и содержание рассогласуется с существующими государственными программами.

А право родителя на выбор школы? В маленьком городе, там, где две школы, все в порядке. А в большом городе выбор отсутствует. Ну не у всех же есть возможность позвонить Виктору Александровичу Болотову, чтобы он посоветовал школу, или позвонить в администрацию, правильно? Всегда, где есть больше одной школы, одна будет лучше, другая хуже. А если есть три школы? И это тоже нормально. Но ведь никто не отменил в больших городах привязки школ к определенным микрорайонам.

Е.Пенская: Такая современная крепостная система...

Е.Рачевский: Крепостная, да. А на место в соседней школе он имеет право только в том случае, если там будут свободные места. Но, как правило, их там нет, вот и возникает тупик выбора. И тут возникает еще одна проблема. Это либерализм содержания, его вариативность и проблемы унификации, о чем Ярослав уже говорил сегодня. Допустим, ребенок закончил 6-й класс где-нибудь в Митино. Потом семья переехала жить, скажем, в Братеево или в Солнцево. И он не может учиться в школе в Солнцево, потому что в Митино они учились по другой программе по математике. Разные программы. И в абсолютном большинстве школ нет механизмов унификации программ, чтобы ребенок через два-три месяца мог войти в нормальный образовательный процесс.

Все вы знаете мою телепрограмму, я имею в виду мое "Родительское собрание", так вот у меня в прямом эфире сплошь и рядом вопросы: у нас была математика по Погорелову, а в новой школе - по Погосяну, нас не взяли... Не взяли в школу. И все. Согласитесь, это тоже нарушение права выбора.

А есть еще очень живая одна тенденция... У меня вчера три таких солидных человека, просили взять детей в школу в 11-й класс, с тем чтобы в школу ... не ходить. Им нужен ресурс времени для того, чтобы спокойненько подготовиться к поступлению, допустим, в Высшую школу экономики. Это тоже интересный аспект выбора. И эта тенденция становится все более и более серьезной. Кстати, мамы этих детей - чиновники от образования.

Вывод: есть все правовые основания для выбора, но жизнь эти правовые основания перечеркивает и не дает возможности этот выбор реализовать.

В.Болотов: Вы знаете, в Штатах есть даже движение родителей против школы. Родители ратуют за экстернат, за то, что мы называем экстернат-образование, за домашнее образование. Оно приобретает все больше и больше сторонников. В наших академгородках родители хоть завтра перейдут на экстернатное образование своих детей, только чтобы не пускать их в школу.

Е.Пенская: Две такие заметки по ходу разговора. Во-первых, из того, что сказал Рачевский, вытекает вопрос: существует ли конкуренция в школе, в отрасли? И второе, конечно, социальные последствия выбора аутсайдерства, например, экстерната.

Я.Кузьминов: Я вот думаю, что называть экстернат аутсайдерством абсолютно неправильно. Это модель образования, прямо противоположная нашей системе. Ее выбирают люди, которые жестко сориентированы на определенную модель высшего учебного заведения. Они туда целенаправленно готовятся. Это те, кто сделал выбор. И это - не аутсайдеры. Это - форварды, наверное. А с другой стороны, в некотором смысле вы правы - они аутсайдеры. В социальном плане они аутсайдеры. Потому что у них подготовка без коллектива, без круга общения... Эти люди лишают себя круга общения. Они техницируют свой подход к освоению той или иной предметной области. Их подготовка, на самом деле, инструментально на порядок выше, чем в специализированной школе, а вот коммуникативно она, наверное, убога...

А.Цирульников: Мне кажется, что любой выбор прежде всего связан с разнообразием. Применительно к школе - это жизнеспособные, социокультурные варианты. Каждый город выбирает для себя определенную модель школы, это обусловлено прежде всего типом самих малых городов, необходимостью разных образовательных стратегий для разных типов городов. И я хотел бы рассказать о том множестве социокультурных ситуаций, в которых малый город и село находятся. Отсюда и множество образовательных стратегий - на сегодня около 40 моделей образования используется в малых городах. Эта палитра нигде не зафиксирована, ни в каких нормативах, но в реальной практике они существуют. И еще я хотел рассказать о неких компенсационных механизмах, которые на уровне малого города и села можно осуществлять, для того чтобы расширить выбор. Это позволяет говорить о таких важнейших механизмах, как многоцентровость образования и многоцентровость культуры. Для меня схема "столица - областной центр - райцентр - село крупное" и так далее не очень интересна, она затрагивает общецивилизационные проблемы, cвязанные с компьютером или с Интернетом. А вот культурные и социокультурные механизмы по этой схеме не работают. И реальная проблема выбора как раз и состоит в этом феномене многоцентровости.

Мне кажется, что сегодня уже реально существует достаточно широкое поле жизненных ситуаций и социокультурных моделей, которые не выдуманы в кабинетах, а опробованы на практике. И в этом смысле, я считаю, что проблема выбора в том, чтобы постараться снять те препоны, которые существуют и законодательно, и нормативно, и психологически, и предложить разные, которые бы позволяли людям выходить на культуросообразные, укладосообразные, какие угодно назовите, образцы деятельности. Самые разные. То есть для меня проблема не в том, что чего-то мало. А проблема в том, чтобы снять препоны и способствовать людям окунуться в это социокультурное многообразие. Потому что вот все столкновения с людьми в самых разных регионах убеждают, что когда ты начинаешь им рассказывать о конкретных моделях, конкретных вариантах, конкретных стратегиях, анализировать, диагностировать их ситуацию и так далее, то они начинают тянуться к разным возможностям.

Я.Кузьминов: Итак, проблема социальной устойчивости школы. Школа снизу устойчива, школа сверху насаждаемая - не устойчива. Что за факторы неустойчивости. И насколько это устойчивая школа живет сегодня в России? Это имеет прямое отношение к пространству выбора. Прямое отношение к пространству выбора скорее у людей, работающих в школе, чем у учеников. Но здесь еще есть аспект - это пространство выбора учащихся этой школы. Обычно, когда мы обсуждаем проблему выбора, мы рассматриваем ее по вертикали, имея в виду высшее образование. А ведь наряду с ним существует и ни в коей мере не является маргинальным или социально осуждаемым выбор, а точнее, адаптация к существующей в данной среде модели социального инструментального поведения. Например, выбор человека сельской культуры. Сельская культура, утрачивается у нас стремительно, на сегодняшний день существует, так сказать, в оазисах, анклавах - это очаговая культура. А между этими очагами - царит не-культура. Сельская не-культура. То есть люди не несут и не наследуют никаких социальных и инструментальных навыков. Они наследуют обрывки того, что им доносит телевизор, они наследуют обрывки того, чему их учат там в сельском ПТУ, и это перемежается асоциальным поведением, что стало у нас уже традицией. Это и пьянство, и бессмысленное времяпровождение, что стало некой массовой ценностью. И в этом отношении мне кажется, что очень важно рассматривать феномены устойчивости школ, создания некоего местного социоэкологического равновесия сельской школы с местной средой, с местным очагом культуры, если она самоподдерживается в каком-то отношении. Мне кажется, что это совершенно отдельная задача. Я не считаю, что это задача генеральная, к несчастью для нашей страны, потому что доля валового внутреннего продукта, создающаяся нашим сельским хозяйством, ничтожна, но у каждой страны есть обязанность заботиться обо всех гражданах. И ситуация, при которой сельские граждане являются выброшенными из центра внимания государства, выброшенными из какой-то активной государственной политики, в данном случае культурной, образовательной политики, мне кажется, это очень опасная тенденция. О сельской школе, о сельском социуме и о его культурном бытии, его культурном воспроизводстве мы не заботимся, этого совершенно нет в инструментальных установках действующей власти.

А.Каспаржак: А по-моему, надо остановится на выборе населения. Родители делают сознательный, я подчеркиваю, ответственный выбор образовательной траектории своего ребенка. Хорошо было бы понять, какая часть нашего населения, кто вот эти люди, которые сознательно и ответственно обсуждают ситуацию образовательной траектории. То есть на самом деле делают сознательный и ответственный выбор. Вот что это за слой населения. Кто туда попадает. И в этой ситуации - как организовать работу с этим слоем населения, чтобы они не школы выбирали, а достраивали существующие школы. Как их привлечь в управление той школой, где у них дети учатся. Чтобы они задумались, что в этой школе нужно сделать. Речь идет о том, чтобы вовлечь педагогизированную - очень неудачное слово - сознательную часть населения в управление школой. Без этого нет ни сельских советов, ни вовлечения в community, процесс управления школой останется местом для обсуждения в кабинетах педагогических работников. А эта часть населения очень небольшая. Возникает вопрос: а с другой частью населения? Как его педагогизировать? Вроде бы банальность: реформу армии и реформу школы нельзя провести силами армии и школы. И тут, конечно, масс-медиа, их роль. Ведь это принципиальный вопрос, как на страницах масс-медиа обсуждается пространство выбора. Берешь "Вашингтон пост", "Таймс", "Нью-Йорк Таймс" и так далее - там везде достаточно большое число страниц посвящено сюжетам образования. В прессе для населения, а не в профессиональной педагогической прессе. И последний вопрос, на самом деле, тоже очень важный при решении привлечения населения к проблемам школьного образования: кто и какой профит и проигрыш имеет от создания или несоздания ситуации вариативности, ситуации выбора? Ну, грубо говоря, нет выбора. Кто от этого пострадает? И как? Есть ситуация выбора. Кто от этого и как может выиграть? И, на мой взгляд обсуждение выигрышей и проигрышей - это и есть ситуация или способ, один из способов идеологизировать нашу Россию.

Значит, вопрос о возможности выбора и удовлетворения реальных потребностей - это, с моей точки зрения, вопрос социального спокойствия в обществе. Вот в этом я глубоко убежден. Что этому мешает? Я отвечаю. Декларируемая нашим правительством в лице Министерства образования и законодательством в лице Государственной думы доступность выбора, она существенно превышает реальную. Я это называю псевдогуманностью российского образования. Значит, первое, что надо сделать - говорить: у нас есть бюджет, давайте жить на тот бюджет, не который мы придумали, а тот, который есть реально. Давайте свободу выбора соизмерять с нашими финансовыми и кадровыми возможностями. То же самое происходит на самом деле с набором в вуз. Все знают, как поступают в вуз. Все знают, что в старшей школе существуют две учебы. Одна - для аттестата, которая не имеет никакого отношения к поступлению в институт. А вторая - для поступления в вуз.

Е.Рачевский: Но существует и третья - для удовольствия. И есть у меня критерии хорошей школы: дети хотят туда ходить, раз. Родители хотят их в нее отдать - два, а учитель не хочет из нее уйти - три. Правда, такие школы - редкость. Но хотел я сказать о другом. О том, что составляет основу выбора сегодня. Виктор Александрович говорил о двух вещах - это комфортность и безопасность. Я провел достаточно длительное исследование, что же манит родителя сегодня в той или иной школе. И пришел к выводу, что на разных ступенях школы совершенно разные факторы. Если говорить о начальной школе, то там действительно: комфортность, безопасность, ненасильственные педагоги, те, что не обижают. В школе второй ступени, это 5-6-7 классы, чуть-чуть уже начинает осознаваться ценность знания как такового, и совершенно неожиданно такой критерий появляется, как возможность заниматься дополнительным образованием. Клубы, кружки, секции, спорт, искусство и так далее. То есть семьи, родители хотят помочь ребенку как-то личностно самоопределиться в этом возрасте. И только в старшей школе, когда ребенку 13-14 лет, начинают задумываться об индивидуальной образовательной траектории. А куда он пойдет после школы? И начинает доминировать порой роль знаний. А манящим моментом становится то, что школа научает принимать решения. И поскольку те, кто реально относится к проблеме выбора, - это не состоявшийся, а может быть, частично состоявшийся российский средний класс, то он ориентируется на набор тех ключевых компетенций, которые позволяют ребенку в будущем оптимально пройти период социализации. Это - умение самостоятельно ориентироваться в информационных потоках, это целый ряд личностных качеств, волевых качеств, способность к решению осознанному, выбору самого ребенка, чтобы ему карьеру делать, коммуникативных компетенций, социальных - способности ориентироваться на современном рынке труда, включая и правовые знания. Вот такие школы наиболее привлекательны для тех, кто мне звонит, Болотову, чтобы устроить своего ребенка куда-либо. Родители, я постоянно об этом говорю, реально начинают себя осознавать субъектом образовательного процесса. Он реально сознает себя налогоплательщиком и желает реально влиять на содержание и организацию учебного процесса. Он будет слушать нашу полемику обязательно и будет ей руководствоваться в большей степени, нежели какими-нибудь выдержками из "Московского комсомольца". Вот я примерно, грубо обозначил те критерии, по которым родители выбирают школу.

Я.Кузьминов: Вот обратите внимание, действительно, в старшей школе объективно должен выбираться набор ключевых компетенций. Но что отводится на выбор ребенка? Или это подменяется выбором возможности прохода на следующие программы? Очень слабо связано с компетенциями как таковыми, а связано с определенными организационными и финансовыми усилиями и затратами времени тоже. То есть и тот и другой выбор имеет свою цену и в измерениях времени, и в измерениях финансовой нагрузки. Вот пока в старшей школе будут антагонистически конкурировать возможность прохода на следующую программу и набор ключевых компетенций, который только сам человек лично, сам старшеклассник, выбирает, до тех пор старшая школа будет наиболее уродливым элементом нашего общего образования.

И в этом отношении школа, "заточенная" на Единый экзамен, будет ничем не лучше нынешней, "заточенной" на медали и поступление в базовые вузы. Мы сегодня предлагаем дополнить ЕГЭ системой федеральных олимпиад, заочных школ, летних школ - и сделать олимпиадную систему относительно массовым механизмом прохода в престижные вузы. Ведь олимпиады сильно выигрывают перед экзаменами - там учащийся в меньшей степени подлаживается, в большей - самореализуется.

Е.Рачевский: Один пример. В одном отдаленном от других школ кусочке Москвы родители сделали выбор самым замечательным способом. Я вместо слова "community" буду говорить слово "община". Ну не устраивали их грязь, вонь в туалетах... Терпели-терпели, пришли в кабинет директора человек 15 мужиков. Взяли его за грудки... Добились того, что его через 3 месяца убрали оттуда, и взяли, по сути дела, власть в свои руки, основываясь на Законе об образовании. Создали реальный попечительский совет, не зная, что он так называется. А потом, понимая дефицит бюджета этой школы, каждый стал приносить то, что может. И через 4 года это фантастическая школа. Я к чему говорю об этом. Выбор всегда означает действие. Люди это осознают... Накрепко сейчас связывают успешную социализацию своих детей с тем образованием, которое ребенок получит. 10 лет назад это было не очень актуально. И вот моя практика показывает, что это именно так. И такой выбор тоже может быть.

И еще очень важный фактор при выборе того или иного варианта, это выбор среды. Выбор среды, в которой ребенок будет находиться.

А.Каспаржак: Среда и уклад определяются не только учебностью. Мы в свое время испугались, так сказать, детских общественных организаций, и, вероятно, правильно. Я был одним из пионеров среди тех, кто отменил пионерскую организацию, простите за тавтологию, еще в советские годы. Но очень для многих волейбольная секция является определяющей в школе. И хорошие директора занимаются созданием среды вне учебности. А мы, когда говорим о вариативности, мы занимаемся только учебным процессом. Образовательный процесс - это не только учебный процесс.

Однажды мы с профессором Хасаном из Красноярска приехали в Амстердам для того, чтобы изучать Дальтоновскую школу. Сели в такси. Я на плохом французском, он на плохом английском стали объяснять, куда нам надо проехать. Таксист молчит. Потом, минуты через три, говорит: "Мужики, вы что, правда, что ли в Амстердам приехали, чтобы узнать, что такое дальтон-школа узнать?" Вам, мол, не времени, ни денег не жалко? Мы говорим: "да". Он говорит: "Ну тогда не будем терять времени, я вам сейчас по дороге начну рассказывать". У меня есть глубокое убеждение, что кандидаты наук в такси в Амстердаме не работают. Поэтому, собственно говоря, самое важное - это педагогическое оформление запроса родителя... Чтобы они что-то понимали, чтобы они этим интересовались. Нужен разговор с родителем на непедагогическом языке о педагогике.

Я.Кузьминов: Мне кажется, что сегодня мы ставим вопрос и набрасываем перспективы, почти ни разу не пытаясь предложить какие-то системные модели своих ответов. Я тоже несколько мыслей выскажу достаточно бессистемных... На самом деле у меня системы тоже никакой нет.

Во-первых, относительно структуры выбора. Собственно говоря, Рачевский попытался дать определения по уровню установок, и, соответственно, уровням целей выбора в школе. Применительно к начальной, основной и старшей школе.

Мне кажется, что мы сегодня практически не разбирали такого рода проблему, как нормативная база школы. Мы к ней подошли, сказали, что есть полная свобода академическая и экономическая в законе об образовании, и есть практически полное отрицание этой свободы фактом жизни нашей школы, фактом, существующим как подзаконный факт, существующим как традиция, повседневная инерция школьной жизни. Она поддерживается и кадрами, и экономикой школы, и социальной средой, школу окружающей и оценивающей.

Проблемы, которые нам, безусловно, нужно обсуждать в инструментальном плане, - это феномен навязывания содержания, фактического ограничения свободы преподавателя. Это свобода преподавателя, а не ученика, в области того, как учить. На сегодняшний день в каждом регионе существует система централизованных закупок учебников и учебных пособий. Без нее обойтись полностью нельзя, но эта система, на мой взгляд, нуждается в очень серьезной модификации, потому что не предоставляет возможности выбора из равных по качеству программ. Мне представляется, что надо экономически и организационно обеспечить минимум 3-4 варианта систем преподавания того или иного курса. Появится реальная возможность для школ выбирать из равных по степени внешней поддержки комплектов учебных пособий. Организационной, материальной поддержки, методической поддержки, моделей преподавания математики, физики, биологии и так далее. Сейчас формально это есть, реально, все хорошо знаем, этого нет. Есть политика отбора учебников в рекомендованный список - на федеральном уровне, есть региональная политика закупок учебников (финансовая, а не методическая), которая в огромной степени определяет пределы выбора учителя в школе.

А вторая проблема - это проблема выбора педагога и система оценки качества педагога. На сегодняшний день учитель не стимулируется к персональному выбору ничем, кроме своей собственной установки. У него есть очень мало компетентная родительская масса, которая практически не может его оценить с точки зрения качества его работы. А междушкольной среды у вас вообще нет. Простите меня, никакой рынок, а рынок - это не только денежный рынок, существует рынок как поле свободы, поле выбора в разных зонах - не существует без институтов. У нас нет институтов поддержки информации, поддержки мобильности, применительно к педагогическим кадрам.

Министерству образования надо сделать серьезные усилия в первую очередь по формированию и поддержке системы социальных связей, социальных оценок педагога, по стимулированию его профессионального общения, по созданию виртуальной среды общения через интернетизацию школ, общения в кругу преподавателей, районных клубах преподавателей. Может быть два круга такой поддержки мобильности педагогов: первый - в районе, где можно формировать и организационно поддерживать клубы и секции учителей истории, химии и т.п.; второй - вокруг соответствующих кафедр и факультетов университетов. Миссия университетов, в первую очередь педагогических, должна быть расширена до постоянной работы с учителями-предметниками.

В следующий раз я предлагаю обсудить ситуацию с педагогами в школе. И еще одна тема, пропущенная коллегами, - это профильная школа. Профильной школе наверняка нам нужно тоже посвятить отдельное заседание, потому что проблема профильной школы - это реальная, самая крупная структурная новация, которая в нашем образовании вообще есть. Если не считать новую систему зачисления.


поставить закладкупоставить закладку
написать отзывнаписать отзыв


Предыдущие публикации:
Максим Кронгауз, Объект государственного регулирования /10.07/
Закон о русском языке вызван не юридическими, социальными или лингвистическими причинами, а лишь политическими. Это поиск национальной идеи, создание государственного культа языка, а культ языка - это его консервирование и омертвление.
Ирина Прошлецова, Иллюзии, но и реальность /05.07/
Довольно универсальной оказывается формула: средней общеобразовательной школе мы обязаны умением "читать" и навыками "писать". Однако мы крайне редко осознаем жизненную общность этой вербальной деятельности, напрасно определяя ее текстом, а не смыслом.
Вячеслав Загорский, "Химера" в Китеже, или Как рождается учитель /27.06/
Своеобразным явлением в советской педагогике стали летние научные школы для старшеклассников. Предпосылкой их возникновения была политическая "оттепель" 60-х годов и необходимость обеспечить высококвалифицированными кадрами военно-промышленный комплекс.
"Мы знаем, что реформируем" /21.06/
По инициативе ректора ВШЭ Ярослава Ивановича Кузьминова при поддержке Русского журнала в Государственном университете "Высшая школа экономики" прошел круглый стол, посвященный социальным и психологическим проблемам реформирования образования.
Василий Жарков, Запретная тема /18.06/
Модернизация российской системы образования на сегодняшний день упирается в главную проблему - кадровую. Складывается довольно парадоксальная ситуация: только в Москве действует по меньшей мере шесть педагогических университетов и институтов, а уровень выпускаемых ими молодых специалистов с каждым годом становится все ниже.
предыдущая в начало следующая
Поиск
 
 искать:

архив колонки:





Рассылка раздела 'Сумерки просвещения' на Subscribe.ru