Если отношение общественности (в том числе профессиональной) к стандартизации образования вообще еще можно охарактеризовать как смешанное и неоднозначное, то реакция на попытки регулировать содержание курса литературы почти исключительно негативная. Во-первых, для большинства слишком пугающе звучит само словосочетание "стандарт по литературе", во-вторых, не устраивает большинство и наполнение курса, предложенное в обсуждаемом проекте. Причем и то, и другое основание для подозрительности и недоверия к стандарту лежит вне собственно обсуждаемого документа. "Стандартом" он должен называться, потому что так называется весь комплект документов, а представить себе наполнение, которое бы устраивало хотя бы простое большинство, да при этом еще и укладывалось бы в прокрустово ложе требований СанПиНов и оставляло хоть немного времени на изучение других предметов, - сложно (и тем не менее мы попытаемся это сделать ниже).

Еще один важный компонент, повышающий температуру обсуждения стандарта по литературе, - наше традиционное "поэт в России - больше, чем поэт". Курс литературы, в рамках которого школьники в первую очередь изучают текст как художественное произведение, представить сложно. За литературой закрепилось устойчивая аура чего-то большего, чем беллетристика, чего-то "нациеобразующего", стержня культуры, антологии отечественной философской и политической мысли. По правде говоря, так оно и есть, однако это обстоятельство больше заслуживает критического осмысления и рефлексии, нежели простого воспроизведения. Вытесненная цензурой с арены публичного выражения в органичных для нее формах трактата, памфлета и т.п. философия, в том числе политическая, нашла отдушину в художественном творчестве, породив безусловно великую литературную традицию. Другое дело, что это повлекло за собой определенные последствия для качества самой социальной мысли, которая, отлитая в формы романа, повести, пьесы, стихотворения, обрела их черты - образность, метафоричность и, что уже серьезнее, отсутствие связи с реальными фактами, как необходимого условия достоверности. Значение имеет, что "красиво ведь сказано", а что именно - дело десятое. Плоды этой традиции мы пожинаем до сих пор. Нужно ли продолжать воспроизводить литературоцентричную модель социальной рефлексии - большой вопрос.

Таким образом, задача воспроизведения социальной роли литературы, которой отводится такое видное место в обсуждении смысла преподавания литературы, решается еще сложнее, чем может показаться на первый взгляд, особенно учитывая тот факт, что мы не можем просто перестать замечать этот аспект ее существования. Классическая литература XIX века действительно образует не только хребет отечественной культуры, но и неотъемлемую часть общественной истории, и игнорировать этот факт было бы глупо. Простого решения у этой проблемы нет, можно лишь предложить укрепить связь между преподаванием литературы и истории в школе. Как это ни парадоксально, но только осознание историзма и политизированности русской классической литературы может помочь нам мысленно разделить ее эстетическую, этическую и политфилософскую составляющие. Умозрительное различение и разделение - это не способ отказа от одной части в пользу другой, это способ понимания связи между частями, способ осмысления целого как системы, а не однородной массы, доступной лишь для внешнего наблюдения. Одни произведения могут быть использованы как источники и артефакты интеллектуальной истории. Историчность политических текстов, существующих в определенной точке (или интервале) пространства и времени, отделится от вечности текстов художественных, подлежащих оценке по другим основаниям и в другой системе координат. Практически бесспорная гениальность передачи Толстым переживаний Наташи не должна навязываться ученику, определяющему свое отношение к философии истории Толстого.

Этот несколько сумбурный пассаж показывает лишь одну из линий взаимодействия литературы и истории (но и самую проблемную), тогда как подобных связей можно построить очень много: это и бытовая история (чего здесь стоит один "Евгений Онегин" в сопровождении комментариев Лотмана), и соотношение изображения истории в романе и в научной монографии, и биографии авторов, живших в переломные моменты истории, и многое другое. Все это требует как больших усилий разработчиков стандартов, так и большей готовности государства предоставить свободу школе (поскольку такого рода сложные взаимодействия, тесно связанные с личными особенностями педагогов, эффективно регулировать невозможно). Однако главное, что для этого необходимо - это другое поколение педагогов. Речь идет ни в коем случае не о возрастных характеристиках, а о качественно другом уровне подготовки и степени стесненности жизненными обстоятельствами (многие преподаватели пенсионного возраста здесь могут дать фору молодым по части собственного достоинства и преданности делу). Проблема не столько в низкой зарплате, сколько в апатии к собственной работе, которую это порождает в отсутствие других стимулов.

Почему наука находится в лучшем состоянии, чем образование? Потому что благодаря грантам у НИИ все-таки есть Интернет, а у самих ученых чуть больше свободного времени - никто не соблазняет их проверкой тетрадей, дополнительными часами, классным руководством и частными уроками. И если они сами и не могут проводить какие-то работы, то они, по крайней мере, могут следить за достижениями коллег, обмениваться опытом и информацией, быть в курсе дел. Говоря о компьютеризации школ, реальной отдачи следует ожидать не от каких-то электронных учебников и мультимедийных курсов,¹ а от банальной электронной почты, форумов и конференций, способных создать сеть общения между учителями, но и для этого требуется большая работа. В конечном счете все упирается в ту же проблему: учителя сейчас поглощены непосредственно преподаванием настолько, насколько это вообще возможно, и их уже не интересует ничто, кроме собственного выживания.

Возвращаясь к разговору о литературе, обратим внимание на еще одну связку, также недостаточно развитую, на наш взгляд. Речь идет о соотношении курсов литературы и русского языка в школе. Потенциал взаимодействия здесь еще выше, с учетом того, что, как правило, эти два предмета скреплены "персональной унией" в лице учителя-словесника. Фактически эта связь используется в виде привлечения текстов классиков в качестве материала для диктантов, изложений и т. п. и в виде возможности "перебрасывать" часы с одного предмета на другой по усмотрению педагога. Очевидно, что это далеко не исчерпывающий список возможных форм интеграции литературы и русского языка. Вообще, вероятно, имеет смысл их институциональное объединение в один предмет "словесность". В конце концов, обе дисциплины посвящены одному объекту (возможно, это не вполне точно с точки зрения определения предмета и объекта филологии и лингвистики, но это близко к реальному содержанию курсов).

В рамках курса русского языка школьники изучают формальные правила употребления языка, на уроках литературы - опыт его реального применения, раскрывающий его подлинные возможности, только в рамках такого двоякого изучения языка возможно обучение навыкам самостоятельной письменной речи. Совсем не обязательно это должно быть сочинение по литературному произведению, особенно на тему, предполагающую сугубо литературоведческий анализ, который можно только "сдуть", по памяти или со шпаргалки, - это абсолютно не имеет значения, никакой самостоятельной работы по построению текста и аргументации своей точки зрения здесь и быть не может (за редчайшим исключением). Недавние исследования показали, что это одно из самых слабых место нашей школы. Неумение выстраивать аргументацию, обосновывать свою точку зрения негативно сказалось даже на результатах по математике. В то же время литература и литературная критика могут выступать источником опыта пользования языком и фондом ситуаций для обсуждения, причем конечным продуктом должны быть эссе учеников, содержащие их аргументы за или против той или иной точки зрения (и выполненные при этом с соблюдением всех норм грамматики, синтаксиса и орфографии русского языка - а не "лишь бы было понятно"). По настоящему эффективной такого рода работа может быть скорее всего в рамках интегрированного курса словесности. Завершая эту часть, хотелось бы подчеркнуть, что перспективы такого рода интеграции представляются более радужными, поскольку для нее уже существует база - объединение преподавания обоих предметов в руках одного педагога.

При разной степени реалистичности, все эти размышления относятся скорее всего к стандарту следующего поколения, тогда как сегодня важнее определить ряд параметров стандарта, который будет принят в ближайшее время. Прошедшее в ВШЭ 30.10.2002 заседание РОСРО показало, что расхождения в понимании того, куда двигаться и чем следует заниматься на уроках литературы, столь велико, а возможности контроля за тем, что именно происходит, так ограниченны, что прийти к консенсусу или хотя бы компромиссу по поводу стандарта по литературе вряд ли получится, а насадить один какой-то вариант огнем и железом не представляется возможным даже чисто технически (не говоря уже об этической стороне дела). По большому счету, единственный вопрос, который интересует как широкую общественность (в силу доступности), так и профессионалов (в силу понимания того, что все остальное - приложится), - это содержание курса литературы или, другими словами, списки произведений. Однако этот же вопрос, как уже было сказано, в наименьшей степени решаем в рамках открытой дискуссии.

Если два или даже три человека еще могут прийти к какому-то компромиссу по поводу списка литературы, то с увеличением числа участников шансы на успех переговоров тают на глазах. Слово "переговоры" здесь вообще не случайно, и очень уместно, поскольку позволяет понять суть этих споров. Есть ограниченный ресурс - количество часов, пересчитанное в число страниц, есть материал - безграничное литературное наследие, почитаемое классикой (и потенциально подлежащее изучению в школе), есть стороны дискуссии, причем число их, с учетом многообразия возможных способов отбора произведений, велико и с трудом поддается сокращению за счет "укрупнения" и консолидации позиций, наконец, раз уж о них зашла речь, есть позиции сторон. Важно заметить, что позиции эти основаны почти исключительно на ценностных и вкусовых предпочтениях, за ними, как правило, не стоит никакой материальный интерес, а это значит, что перспективы переговоров крайне туманны - никаких оснований идти на уступки у сторон нет. Непреклонность взглядов и цельность позиции - главный товар на этом рынке. Торг по поводу добавления в список представителей "своего" золотого канона и исключения "чужих" (а это единственный способ в условиях ограниченности списка) может продолжаться до бесконечности.

Никаких перспектив у обсуждения списков нет, пока оно происходит в формате игры с нулевой суммой, когда выигрыш одного возможен только за счет проигрыша другого. Однако есть выход из самой ситуации "торга", если мы переведем эти переговоры в иную плоскость и попробуем найти такой вариант роли в стандарте самих списков, который бы перевел их обсуждение в формат игры с суммой положительной, когда становится возможным обоюдный выигрыш. В нашем случае речь может идти только о снятии со списков статуса полных и исчерпывающих перечней. Формально они и сейчас именуются минимумами и по ряду позиций предусматривают обязательное расширение, однако всем очевидно, что их объем не позволяет отклоняться куда бы то ни было: за отведенные на литературу часы можно только попробовать освоить этот курс - не более того. Сочетание радикально сокращенного списка-минимума и расширенного списка, имеющего рекомендательный статус, в значительной степени разрядит ситуацию. Останется решить две задачи: (a) обеспечить стимулы к изучению авторов и произведений, не входящих в минимум, и (b) отобрать этот самый минимум. Казалось бы, мы вновь пришли к исходной позиции? Не совсем, ведь теперь у участников есть реальная свобода расширять список в каждом случае по своим предпочтениям, и резко сокращена легитимность "вкусовых" добавок - раз речь идет о minimum minimorum, то входить в него должны действительно хрестоматийные вещи.

Однако ключевой момент - это деперсонализация процесса отбора произведений и авторов. Единственный способ избежать драки - исключить сам момент обсуждения. (1) Каждый образованный человек способен составить личный "золотой канон" литературы. (2a) Ни один образованный человек не сможет уложить его в рамки школьного курса. (2b) Ни один человек, любящий чтение, не возьмется сокращать такого рода список. (3) Поручать процедуру сокращения списка людям необразованным и литературу не любящим и подавно нельзя. Из этого следует фундаментальное ограничение - составление списка нельзя поручать ни коллегии экспертов из числа профессионалов словесников, ни чиновному комитету. Единственный выход из этой ситуации заключается, как бы пугающе это ни звучало, в автоматизации отбора. Если максимальное число экспертов (а в качестве эксперта здесь может выступить любой, выразивший интерес к проблеме, - лучшего критерия не придумаешь) составит свой список произведений, пусть даже не стесняя себя размышлениями о сбалансированности курса и количестве часов, а затем все их анкеты будут статистически обработаны, выявить стандарт будет достаточно легко - надо будет просто взять пересечение всех этих списков (возможно, с каким-то допуском разногласий - скажем, пересечение более чем на 80-90%).

Во-первых, результат будет действительно существующим стандартом, а не вымученным продуктом деятельности рабочей группы или тенденциозным взглядом некого эксперта. Во-вторых, не признать его легитимность будет уже почти невозможно. В-третьих, он не сможет стать основой для новых склок (за исключением обвинений в подтасовке результатов), поскольку за ним не будут стоять авторы. Таким образом, наиболее важный компонент стандарта - списки - следует формировать вне обсуждения, тогда как перспективные вопросы - функция литературного образования и его ожидаемые результаты - требуют именно дискуссионной обработки.

Примечания:

¹ Их никто в глаза не видел, и при том количестве учеников на один компьютер, которое заложено в проекте, такие занятия можно будет проводить от силы пару раз в год в каждом классе