Совокупный интеллектуальный потенциал России, если его описывать как систему образования и науки, напоминает классическую задачу о бассейне - с одной его стороны постоянно расширяется "труба" для "утечки мозгов", к которой эти самые мозги буквально подталкивают; с другой - все еще находятся учителя и ученые (часто это одни и те же люди), пытающиеся этот бассейн наполнить. Они сохраняют и развивают добротные традиции тех школ, которые в 60-е годы с трудом доказывали свое право учить умных детей "по-другому", вне единого учебного плана. Однако сейчас специализированные классы и школы размножаются явно не для кадровой подпитки науки и даже не для повышения интеллекта молодежи, а для "поступления" и просто для отчетности. Такая "труба" бассейн не наполнит. Профилизацией старших классов теперь пытаются управлять - но не "сверху", а "сбоку", поскольку подготовку будущих ученых связывают со стандартами педагогического образования, стандартами общего образования и, разумеется, единым государственным экзаменом.

В прошлом году в МГУ открылся новый факультет - биоинженерии и биоинформатики. И так получилось, что туда пригласили сотрудников университета, давно работающих в тех школах естественнонаучного профиля, которые традиционно снабжают alma mater не самыми плохими студентами. По просьбе администрации факультета мы попытались "объединить мысли и действия специалистов из сферы науки, высшего профессионального и общего среднего образования для решения задачи разработки современных образовательных технологий..."¹ и издали сборник статей. Покуда сборник готовился, я хотел вставить в него опубликованную в октябре 2002 года в "Учительской газете" "Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования", но... По сравнению с весьма конкретными статьями представителей известных специализированных (профильных) школ "Концепция" выглядела далеким и непонятно как достижимым идеалом.

Самая большая проблема всех реально работающих профильных школ и классов - нехватка учителей. При этом есть школы с избытком ученых-специалистов (СУНЦ МГУ), есть избыток выпускников педвузов (в Москве, но не в московских школах), но совершенно непонятно, где взять людей, соответствующих замечательным положениям "Концепции":

"Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования".

В "Концепции" говорится, что подготовить нужных учителей поможет введение "модели стандартов высшего педобразования третьего поколения".

Вполне возможно, что это получится в системе начального и среднего профессионального образования. Но для подготовки специалистов высшей квалификации и в особенности будущих научных сотрудников узко педагогический профессионализм учителей профильных школ может оказаться вредным. Директор лицея # 1553 (ДНТТМ) - одной из очень немногих школ, где перечисленные выше положения реализуются почти полностью, А.В.Леонтович справедливо отмечает, что с появлением педагогической профессиональности знание стало отчуждено от его непосредственных производителей и носителей - ученых. В результате профессиональный педагог, не занимающийся собственными научными исследованиями, не может передать учащимся живой опыт исследовательских способностей и компетентностей ²:

"Будучи отчуждены от процесса получения и изменения знаний, педагоги склонны трактовать содержание образовательной программы в качестве догмы - набора застывших фактов, которые должны быть усвоены учащимися как безусловно истинные, неусомневаемые. <...> Отсюда устойчиво воспроизводящийся в образовательной системе и часто критикуемый преимущественно репродуктивный характер образования в современной школе..."

Это ни в коем случае не означает, что педагоги "плохие", а ученые "хорошие". На примере моей школы - СУНЦ МГУ - часто приходится убеждаться, что далеко не каждый ученый способен объяснить школьникам хотя бы основные положения своей науки.

Опыт реально работающих профильных школ подтверждает очень древнюю истину - профильное образование не может быть "книжным", то есть педагоги для него не могут быть подготовлены только в рамках системы педагогического образования. Успешно передается ученикам только живой опыт, пережитый учителем. Еще в начале VII в. Св. Иоанн Синаит (Лествичник) в книге "Слово к Пастырю" писал ³:

"Учителям неприлично преподавать наставления, выписанные из сочинений других, так как и живописцам, когда они делают только списки с чужих рисунков".

А для того чтобы учитель профильной школы мог обеспечивать "освоение проектно-исследовательских" методов, ему полезно было бы знать, что исследование и проектирование - разные до противоположности виды деятельности, связанные с научным и техническим типами мышления, и что научно-исследовательская деятельность ученых существенно отличается от исследовательской деятельности учащихся ⁴.

Устойчивое словосочетание "научно-технический прогресс" ведет человечество не к счастью, а к высокотехнологичному терроризму и техногенным катастрофам, потому что даже по отношению к будущей научной работе у школьников и студентов воспитывается не научное, а техническое мышление. Техническое мышление позволяет оптимизировать пути достижения поставленной цели (проекта), развитие научного мышления приучает анализировать ситуацию до вмешательства, с определением целей и анализом последствий их достижения. Ученый из МГУ, доктор химических наук М.Г.Сергеева пишет ⁵:

"Научное мышление характеризуется направленностью на взаимодействие с другими людьми, т.к. научное мышление направлено на получение результата (нового знания), который становится научным только после верификации его другими людьми. И этот этап коммуникации является ключевым при получении научного знания. Научное мышление подразумевает индивидуальную ценность размышляющей личности, а научная деятельность подразумевает непрерывность взаимодействия между людьми и формирования различных сообществ".

Все соответствует "Концепции" - про "коммуникативные методы". Но только - стиль мышления не может быть передан как "книжное" знание, прописанное в самых наиновейших стандартах. Педагогический процесс в школах и классах научного профиля (не важно, естественно-математического или гуманитарного) - это, прежде всего, наставничество, совместная работа "практикующих" ученых и старшеклассников. Разумеется, не всегда возможно такое чередование, как у меня, - день в школе, день в лаборатории. Но учитель школы научного профиля должен обязательно иметь личный научный опыт и стаж.

Отсюда следует, что для обеспечения школ научного профиля учителями нужно в первую очередь не вводить в педвузах "необходимые специализации и магистерские программы", а активней привлекать в педагогику людей из науки. По крайней мере, это можно сделать гораздо быстрее и дешевле, чем перестраивать педобразование, - безработных, точнее - "беззарплатных", ученых пока в России хватает. О возможных проблемах, возникающих при этом, я уже писал. В то же время, судя по моим наблюдениям, из многих десятков ученых, успешно преподающих в 10-11-х классах, только очень немногие способны так же эффективно работать с девятиклассниками.

Поэтому педвузам было бы неплохо сосредоточиться в первую очередь на педагогике начальных и средних классов - там нужна именно педагогическая и психологическая подготовка учителя, а не знание им конкретных наук. Тогда, может быть, у школьников желание учиться будет не только в первом классе, но и после окончания начальной школы и даже (вот было бы здорово!) сохранится до 8-9-го класса.

Примечания:

¹ Наставничество как форма работы ученого со старшеклассниками и учащимися младших курсов. - М.: МГДД(Ю)Т, 2003. - 76 c. см. Введение

² Леонтович А.В. О воспитании исследовательского способа мышления у школьников. Ученые и учителя. В сборн.: Наставничество как форма работы ученого со старшеклассниками и учащимися младших курсов. - М.: МГДД(Ю)Т, 2003. - 76 c.

³ Загорский В.В. Мудрость Учителя. Учитель в буддизме и христианстве. В кн: Путь к школе. От "педагога" к Учителю - М.: Некоммерч. партнерство "Содействие химическому и экологическому образованию", 2001. - 96 с.

⁴ Концепция развития исследовательской деятельности учащихся. В журнале: Исследовательская работа школьников, #1, 2002

⁵ Сергеева М.Г. Наставничество как способ трансляции ценностей научного сообщества от поколения к поколению В сборн.: Наставничество как форма работы ученого со старшеклассниками и учащимися младших курсов. - М.: МГДД(Ю)Т, 2003. - 76 c.