Русский Журнал
СегодняОбзорыКолонкиПереводИздательства

Новости | Путешествия | Сумерки просвещения | Другие языки | экс-Пресс
/ Вне рубрик / Сумерки просвещения < Вы здесь
О мальчиках любимых и нелюбимых, или Снова о Болонском процессе
Фрагменты дискуссии, состоявшейся 6 марта 2003 г. в ЦСР

Дата публикации:  5 Мая 2003

получить по E-mail получить по E-mail
версия для печати версия для печати

В.Б.КАСЕВИЧ (проректор Санкт-Петербургского университета):

В Петербургском университете состоялось первое широкое обсуждение проблем, связанных с Болонским процессом. Так что в российском контексте Болонский процесс - это Петербургский процесс.

Ломка традиций - вещь чрезвычайно болезненная. Что потеряем? Фундаментальность образования - это наш "конек".

Мне рассказывали, как в одной американской фирме все бегали смотреть на нашего выпускника, обыкновенного инженера, который умел брать вторую производную, - там только слово такое знали, а уж что с ней делать, абсолютно никто не имел представления.

Но вот здесь очень важно не фетишизировать сроки, не в сроках дело. Все зависит от учебного плана, а вовсе не от того, сколько лет мы на него отводим. Мы где-то в 60-е годы попытались подсчитать, сколько реально учатся наши студенты, если учитывать их отвлечение на знаменитую тогда "картошку" и прочие малополезные для высшего образования вещи, - оказалось, 3,5-4 года. А ведь это был "золотой век" советского образования, и мы считали, что мы готовим прекрасных специалистов, и на самом деле так оно и было. Так что и здесь надо сначала посмотреть на наше программное хозяйство, наши методические ресурсы и т.д. и т.п., и я уверен, что мы тогда сможем, действительно не только не отказываться от него, но, возможно, и дальше развивать фундаментальное образование.

Следующий вопрос - примут ли нас с нашими стандартами, опять-таки, насколько велика опасность, что наши стандарты придется ломать, кромсать и т.д.

Болонья предполагает очень высокую степень гибкости.

Среди лозунгов Болоньи есть и такой: самая простая общеевропейская система не может быть проще, чем самая сложная национальная система, иначе говоря, болонская суперструктура не может и не хочет подминать под себя любую национальную, заставлять ее переделываться в угоду некоторым идеям стандартизации или чего-то в этом роде.

Как входить в Болонскую систему, в Болонский процесс?

Основные принципы, о них говорилось, - все та же прозрачность, сопоставимость, мобильность и т.д. и т.п. Из этого вовсе не следует, что на следующий день мы должны переделать всю свою систему. Совсем недавно, где-то два-три месяца тому назад, публиковались материалы опроса представителей разных стран, уже входящих в Болонский процесс, и спрашивали их о том, как они относятся к этому процессу и какие изменения присоединения к этому процессу повлекло для их национальных систем. (Важная оговорка: опрашивались технические инженерные вузы.)

Результаты, вообще говоря, поразительные - настолько они были пестрые, вплоть до того, что в Бельгии франкоязычная и фламандскоязычная общины давали совершенно разные ответы. А не помню уже какая страна очень флегматично устами своего представителя заметила: да нет, мы как-то не обратили внимания на все это дело.

Это не то, чему следует, вероятно, подражать, но это показывает недраматичность ситуации, что если только сами, как это бывает, не вздумаем бежать "впереди паровоза", то этот "паровоз" будет везти нас в правильном направлении - и при этом достаточно мягко, без больших рывков.

В начале 90-х годов, когда только вводилась у нас система "бакалавриат - магистратура", мы подчеркивали, что вот эта двухступенчатая система в условиях России ориентирована на подготовку научных работников и преподавателей высшей школы. Мне неизвестны документы, где бы это было отражено, но я прекрасно помню, что это было практически консенсусом, все с этим соглашались.

Если мы присоединяемся - а я думаю, что мы все-таки присоединимся к Болонскому процессу, - эта система будет захватывать больший сегмент образования.

Кстати, наверное, все помнят, что мы и это проходили: в свое время у нас была такая практика, когда иностранцам, которые кончали наши вузы, присваивали звание "магистра" именно потому, что иначе им не устроиться было на работу, когда они возвращались к себе домой. И получалась совершенно нелепая, парадоксальная ситуация, когда Ваня Иванов получал обыкновенный диплом, а Джони Джонс получал диплом "магистра", хотя они учились в точности по одной и той же программе.

Вот это как раз то, чего не должно быть, если система прозрачна, сравнима и т.п.

Вот некоторые вопросы, ну, может быть, еще полслова относительно альтернативной евроазиатской или азиатской ориентации. Что это за ориентация, на кого эта ориентация.

Если говорят иногда: вот наши более естественные союзники, по склонности симпатий, более близкие нам ареалы, допустим, Китай и Индия, - но Китай в значительной степени уже перешел именно на двухступенчатую систему, у Индии - так она просто всегда была, и понятно почему, это из Англии к ним пришло.


Л.С.ГРЕБНЕВ (Министерство образования РФ)

Я два-три мелких замечания до основной темы сделаю.

Первое. Флегматичное замечание было со стороны французов, которые сказали: мы подчиняемся Минпрому, а не Минобразованию, поэтому наш министр не подписывал. И поэтому Коль Нормаль(?) и все прочее останется в их формате абсолютно не соответствующим этим 3, 5 и т.д. И это совершенно нормально, и я думаю, что нашим Физтеху и прочим засим нет необходимости как-то встраиваться в какой-то общий шаблон. Это первое замечание.

Второе, что касается неполного образования. Извините меня, это полное образование.

На самом деле, в русских переводах часто появляется: первое, неполное - "бакалавр". Это говорится у нас, поэтому я фиксирую, это было и в Финансовой академии, такой сюжет был. Но это не только у нас в стране, в Украине тоже "бакалавр" считается неполным высшим. Базовым, но тем не менее и техникум может давать такое образование, то есть по тому, как это дело лицензируется и аккредитуется, - это все-таки не специалист, не "магистр".

Это категорически неприемлемо и не совпадает с тем, что записано в нашем законе. Это нашему закону противоречит. И я думаю, что когда мы будем с Украиной как-то сближаться, все равно мы должны будем их к нам приближать, а не опускаться до того уровня. Это второе замечание.

Третье замечание. Пока у нас 11 лет, а в Европе, а также в Украине и Белоруссии 12 лет, предвысшее образование, конечно, ниже, чем четыре, мы не можем давать как высшее образование, это безусловно. То есть после четырех можно о чем-то говорить, но четыре - это пока что минимум, и ничего другого.

Но существует три пункта, по которым я вижу некие проблемы.

Что касается многоуровневости. У нас сначала было нормально - "бакалавр", "магистр", рядом была, к сожалению, пятилетка, потом мы поправили и сделали хуже, когда у нас пошли ступени - "бакалавр", "специалист", "магистр" как последовательные.

Это, я считаю, дурь, которая нам всем, чиновникам, мозги запутала. Потому что нормально было бы: человек отучился в базовом формате на бакалавра, а потом или идет просто работа, если он уже нашел работу на фирме, где его диплом признаваем, или доучитывается на специалиста или на магистра.

Так было раньше, и в принципе никто не хочет от этого отказываться. А закон пока выстраивает в таком нехорошем формате. Вот ты можешь сначала стать бакалавром, потом можешь стать специалистом, потом стать магистром, в одном отдельном взятом направлении.

Это недостаток действующей редакции 1996 года. Я думаю, что здесь мы должны будем что-то менять.

В законе же надо, конечно, поменять еще одну глупость, когда мы докторантуру обозвали ступенью образования, на которую опять-таки надо навешивать стандарт, с компонентом федеральным, региональным и т.д., и опять-таки аккредитация, опять аттестация. Это вне всего, что было, это квалификация научная - доктор наук (наш доктор наук).

Последняя образовательная ступень всегда у нас была аспирантура, которая нормально завершается защитой кандидатской, которая в принципе с какими-то допусками совместима, сопоставима с "пи-эйч-ди". Но "пи-эйч-ди" там - более образовательная, у нас - более научная: у нас первый год - идет на сдачу кандидатского минимума, потом человек занимается наукой.

В этом смысле есть расхождение содержательное между "пи-эйч-ди" и нашим "кандидатом наук". Но это то, о чем вполне можно разговаривать.

И вот это тоже поправка, которую нужно, наверное, как-то в законе отразить, докторантуру нашу вывести просто из сферы образовательной, тогда у нас останутся доктора, но они будут именно доктора наук, а не то, что как-то не вписывается в какую-то систему.

Вторая позиция - это "ЕСТS".

Прошлой осенью была подписана Министром методика и разослана во все вузы. Методика на одну страничку, как я говорю, - "дуракоустойчивая" процедура перевода наших академических часов, которые в наших вкладышах сидят, в единицы измерения, абсолютно того же веса, что и европейский кредит, то есть примерно 60 кредитов в один учебный год.

Здесь я вижу необходимость просто дальше эту систему осваивать, через два-три года, я думаю, мы разрешим вкладыш писать в двух строчках, еще через несколько лет мы это просто сделаем системой. И я думаю, что принцип единых стандартов будет строиться уже в этих измерениях. Поэтому здесь я больше комментировать не буду.

Третье касается аттестации, проверки качества. Сейчас уже есть договоренность, что будут внесены поправки в закон, который позволит более гибко обеспечивать реальную независимость, а не так чтобы Минюст следил, чтобы все методики этой службы были независимы от Минобразования. Так что здесь я не вижу проблем, кроме одной, которая явно назревает. Пока что мы аттестуем вуз по полной программе образовательной - с первого по последний курс. Если мы говорим о расширении мобильности, о возможности перехода временно, для завершения образования, в другой вуз, то нужно вводить возможность аккредитации отдельных программ.

Мы по линии НФПК уже эту работу начали по трем направлениям: экономика, политология, социология. В принципе здесь наше законодательство пока что нам еще ничего не дает, но это то, где, я думаю, мы через год-два должны будем выйти к законодателям с конкретной программой.

А вот три вопроса есть, которые я бы хотел, опять-таки очень коротко, заострить.

Мобильность. Я знаю, что в Европе даже применяется такая форма, что если в вузе примерно 50% или около того извне, тем более из-за границы, то они получают какие-то дополнительные льготы или какое-то финансирование. То есть мобильность как бы специально стимулируется, исходя из того, что рынок труда - общеевропейский и надо к этому рынку готовить студентов, пока они учатся. Я считаю, что у нас ситуация существенно иная на рынке труда, это во-первых.

Во-вторых, при такой мобильности, отчасти, может быть, механической, теряется понятие "альма-матер", которое у нас в стране существует. И в вузе человек не только получает образование, он досоциализируется и довоспитывается, скажем так, и вот дух вуза, который не только через аудитории впитывается, - это то, чего мы никак не можем лишиться.

Тот, кто выбрал Гарвард, и тот, кто выбрал, скажем, Стэнфорд, Ййль, он так всегда и остается гарвардцем, йельцем. И рынки труда у нас гораздо менее мобильны, хотя бы потому, что рынок жилья у нас опять-таки не так устроен, как в Европе.

У нас пока что основная масса вузов - это наши столицы. Если у нас отмерла пока что система распределения, которую мы пытаемся сейчас реанимировать через целевой прием, пока у нас из глубинки человек, откуда-нибудь из Амурской области, приезжает учиться в Москву, - я готов на что угодно спорить, что он обратно в Амурскую область не вернется. Ничего хорошего я в этом не вижу. То есть Лужков готов всех трудоустроить, Москва большой город, все пригодятся в Москве. Но что будет при этом с Россией?..

Поэтому я вижу выход в том, чтобы максимально полно давать образование как можно ближе к месту жительства и доучиваться там и тому, что нужно, чтобы потом вернуться к себе же на родину - "где родился, там и сгодился".


В.Е.ГИМПЕЛЬСОН (ГУ-ВШЭ):

Я вспомнил такую историю, которую узнал в свое время, когда работал в Гарвардском университете.

Почти 100 лет назад на "Титанике" плыл молодой человек по фамилии Вайденер, он утонул вместе с "Титаником". Его родители, очень богатые люди, дали Гарварду очень много денег на то, чтобы сделать библиотеку имени этого Вайденера, - Вайденеровская библиотека, одна из самых лучших в мире. И они несколько условий поставили. Первое, чтобы был мемориальный холл, библиотека носила его имя, всегда были цветы. Но было еще одно условие, очень интересное, - чтобы все студенты Гарварда обязательно сдавали экзамен по плаванию.

Мне эта история показалась очень символичной, потому что рынок труда - это океан, и что должна дать система образования выпускникам? Конечно же знания, но она одновременно должна учить их с этими знаниями плавать и сражаться с волнами в океане. И мне кажется, что это своего рода призма или угол зрения, через который можно смотреть на Болонский процесс и на преимущества и недостатки, которые давят.

Что наиболее важно в Болонской декларации вот с этой точки зрения?

Первое, что высшее образование - это важный фактор мобильности на рынке труда. Ну, естественно, образование формирует предложение труда, структуру предложения, чем предложение гибче, чем оно лучше подходит под спрос, тем лучше и для экономики в целом, и для отдельных людей.

Что для этого нужно - оно должно быть сопоставимо и прозрачно. Другими словами, если переходить на язык экономики труда, - расходы, издержки у людей на поиск работы и у работодателей на поиск работников и проверку их качеств должны быть меньше, тогда люди быстрее найдут работу, тогда безработица, если она случается, она короче. И с этой точки зрения как раз то, что предполагает Болонский процесс, это как раз очень хорошо нам подходит.

Дальше, на мой взгляд, очень важная вещь. Можно выделить всегда общую компоненту, общеобразовательную и специальную.

Есть недавние исследования, которые сравнивают производительность труда в Соединенных Штатах и в Западной Европе. И одна из причин, согласно этим исследованиям, почему производительность труда в Соединенных Штатах выше, чем в Западной Европе, - это потому, что американское образование более общее, а европейское - более специальное.

Несколько иллюстраций.

Первое. За 10 лет структура занятости в нашей экономике коренным образом изменилась. 10 лет назад, 12 лет назад мы говорили, что сектор услуг у нас маленький. Сегодня сектор услуг в целом, то есть вся занятость за вычетом промышленности, строительства и сельского хозяйства - это почти 60% (примерно 58%), это не намного ниже, чем в среднем по Западной Европе, и выше, чем во многих западноевропейских странах, я уже не говорю про страны Центральной Европы.

У нас низкая территориальная мобильность, но внутри территорий у нас бешеная мобильность: за 7 лет, с 1992-го по 1998-ой, свыше 40% наших людей, занятых в экономике, сменили свою профессию.

Отсюда ведь грандиозные следствия для нашей дискуссии. Это означает, что та специальная компонента, которую люди получили, обучаясь в институтах, перестала существовать - она амортизировалась по несколько раз, ничего не осталось. Но каждый переход дает прибавку к общему образованию.

В связи с этим, важный момент, в контексте, как работает рынок труда, потому что нам, естественно, надо, чтобы была высокая занятость, чтобы отдача была эффективной.

Чем образование прозрачнее, чем оно понятнее с точки зрения единых критериев - а здесь Болонский процесс дает нам большие возможности, - тем лучше соединение работника с рабочим местом и тем рынок работает эффективнее.

И естественно, следующий момент - глобализация рынка труда: облегчение мобильности для труда и капитала. Если нам нужны прямые иностранные инвестиции, они приходят сюда, западный менеджер, который руководит заводом Форда, или каким-то другим заводом, или новой нефтяной компанией, образовавшейся в результате слияния, должен понимать цену российского диплома.


А.В.СИДОРОВИЧ (проректор МГУ):

Пугает абсолютно академичное обсуждение вопроса. А мне кажется, что если брать по степени серьезности, по степени последствий и по степени необходимости глубокой, основательной проработки и подготовленности любого вопроса, сфера образования более серьезна даже, чем сфера экономики. Она затрагивает и по количеству людей намного больше, потому что для России это десятки миллионов в любой сфере образования.

В любой системе образования имеется созвездие университетов, это не Московский университет, не Санкт-Петербургский университет только, сейчас выросла целая сеть крупных региональных самодостаточных университетов в России. Как быть с этой системой? Каким образом вписывать этот процесс?

Вы же знаете, что в Европе этот процесс получил тенденцию в виде организации Ассоциации столичных университетов, которая ставит своей целью защиту образования высокого уровня.

Как быть, если мы берем проблему государственной поддержки высшего образования на Западе и систему финансирования государственного образования у нас в России?

Как быть, если в целом ряде западных стран не допускается система халтурных дипломов так называемого псевдочастного образования, вообще не допускается, а у нас это получило полный расцвет?

А как быть с реальным пониманием фундаментальности? Дело не в учебном плане. Это смысл учебного процесса. Конструирование по определенным принципам. Вот в чем суть фундаментальности.

Поле, на котором мы сейчас выступаем, за последние два года радикально изменилось. И у нас в общественном сознании, даже в среде экспертов, еще действует колоссальная инерция 90-х годов - доминирование тенденции глобализации. Я буду, может быть, несколько более радикален, но: никакого общеевропейского экономического пространства нет.

И на самом деле у нас переговоры по экономическим вопросам с ЕС и по вступлению в ВТО идут куда тяжелее, чем с американцами. Никакого общеевропейского пространства безопасности нет и не будет. Его не будет ни с участием России, ни внутри самого ЕС.

Интересы крупных европейских держав, в том числе в области культуры, образования, политически сепаратны.

У Франции своя сфера влияния - это Северная Африка и целый ряд стран Европы. И французская Канада.

Если мы посмотрим на Германию, Германия тихо-тихо за десять лет восстановила все свои позиции в Европе.

Испанцы как работают? Через институт Сервантеса и другие сетевые структуры. У них направление экспансии - это традиционный ареал Латинской Америки, где они очень сильно восстановили свои позиции.

Поэтому я считаю, что нам Болонский процесс очень интересен, поскольку он вырос не на пустом месте и сформулировали идеи Болонского процесса не глупые люди. И вообще у Европы не грех продолжать учиться.

Но надо учититься и у некоторых других субъектов, в том числе у конкретных европейских стран, той же Франции и Германии, которые, участвуя в общеевропейском процессе, постоянно все-таки думают о своих собственных, я бы сказал даже, корыстных интересах и в этой сфере, и в сфере культуры, и в сфере образования,

Мы должны наше участие в Болонском процессе определять: исходя из критериев, прежде всего, нашей экономической и политической целесообразности. И давайте, действительно, четко сформулируем цели участия нашего в Болонском процессе, не говоря о том, что нам хорошо вообще участвовать в общеевропейском процессе. Давайте забудем об этих клише.


ЗУЕВ С.Э. (проректор МШСЭН):

"Болонская" линия связана с созданием наднациональной европейской брюссельской бюрократии, соблюдающей интересы определенного госсостава.

Хотелось бы обозначить существенные концептуальные линии - те, что остаются за пределами общественной дискуссии, впрочем, достаточно слабой.

И второе - понять, каковы в этом мегапроекте возможные интересы России.

В 2003 г. намечена встреча министров образования в Берлине, которая зафиксирует статус всех европейских государств. В конвенцию не входит четверка: Россия, Украина, Белоруссия и Молдова.

С точки зрения формирования общеевропейских стандартов оставаться на обочине - плохо.

Но как на самом деле к этому относиться?

Если говорить об идеологии проекта, то понятно, что в ней - 2 концептуальных представления:

1) о единых европейских рынках труда. И оценка квалификации по единой сетке, естественно, необходима. Но эта категория касается аспектов скорее экономических. И в ней, в свою очередь, необходимо отметить 2 важнейших момента:

а) Проблема миграционных потоков; в связи с ней встает вопрос о необходимости их социализации и натурализации - в том числе, интеллектуального и культурного порядка. Авторы проекта предполагают, что существует два пространства. Первое - из которого потоки идут. Второе - та новая территория, где происходит натурализация и осуществляется подпитка новыми ресурсами. Таким образом, миграция осмысляется как ресурс, привозное сырье, которое необходимо приспособить к нуждам сообщества. В этой связи понятна точка зрения на Россию как на источник сырья. Закономерно, кстати, что статус России не определен, и на ближайшей Берлинской встрече предполагается лишь присутствие российского наблюдателя.

б) В идее создания единого образовательного пространства лежит второе концептуальное представление - о мобильности и о возможности перекачивать человеческий капитал в зависимости от коридоров на территории Европы. Стандартизация и оценка в единых терминах облегчает переброску, перекачивание ресурсов. Кроме того, она может рассматриваться как инструмент защиты и повышения обороноспособности в противостоянии американским университетам.

Для европейцев - Болонская программа - бесспорно, способ усилить собственную привлекательность за счет концентрации образовательных ресурсов, во-первых, и за счет введения стандартов качества таким образом, чтобы получившие образование в американском университете были в менее выигрышном положении, чем получившие диплом европейского университета.

Итак, первая концептуальная линия (работа с внешними миграционными потоками - имеет социально-экономическую и политическую природу). Вторая линия - антропологическая:

2) в основе Болонского проекта лежит идея о существовании некоего идеального человека, предполагающая, что человек всю свою жизнь способен учиться и тем самым изменять свою профессиональную биографию. Идея Life long Learning - это идея образования, соразмерная всей протяженности жизни.

Предполагается, что сейчас цикл обновления - 7-8-10 лет, что связано со стремительностью интеллектуального и технологического обновления; он короче, чем физический период трудоспособной жизни.

И вот эта способность самопроектирования, доквалификации, переквалификации, сознательного изменения себя на протяжении трудовой жизни заложена в образовательной стратегии Болонской программы, предлагающей несколько развилок- выборов. И совмещение различных национальных систем образования позволяет, таким образом, расширить поле и решать проблемы.

Такие мегапроекты формулируют требования и запрос на иной тип образования, когда способность перепроектирования, доквалификации закладывается в модель.

Но! Понятно, как будет этим пользоваться брюссельская бюрократия...

Отметим, что обсуждается: система кредитов; создание единой системы оценки качества.

Не обсуждается: как воспользоваться, какие создаются терминалы.

В какой мере российская образовательная система готова к такой интеграции, к бегству капитала? Какая возможна экономическая схема?

Доступ (неважно, какой - дистанционный, реальный) к ведущим европейским университетам предполагает немедленное выстраивание системы предпочтений, в которой российский университет проигрывает.

Таким образом, часть финансовых средств отойдет к университетам-лидерам, что в свою очередь означает концентрацию ресурсов вокруг них, соответственно, возможность изначально мощным университетам стать еще более привлекательными. Сегодня российское университетское сообщество атомизировано. Не переживет конкуренции. Прямое включение катастрофично.

Поэтому мне кажется правильным предложить промежуточный этап, рассматриваемый как трамплин, экспериментальное поле. Этот этап предполагает несколько ключевых стратегий.

Создание крупных университетских комплексов - по вертикали и горизонтали. Такие крупные площадки за счет концентрации ресурсов могли бы компенсировать разрыв между европейским ведущим университетом и российским. Промежуточным шагом может стать создание совместных программ российско-европейских, в которых можно было бы апробировать контакты на уровне отдельных учебных заведений (а не в масштабе государства), ввести международную сертификацию дипломов и тем самым протестировать перспективы и возможные риски. И дальше оценивать последствия: либо концентрация образовательного капитала в европейских рамках, либо формирование принципиально иного стратегического альянса, ориентированного на Китай и Азию.


Д.П.БАК (Институт европейских культур. РГГУ):

РГГУ занимается практически этой проблемой много лет. В частности, Институт европейских культур, где я работаю седьмой год, создан тремя соучредителями: французской Высшей школой социальных наук, Рурским университетом в Германии и, конечно, в первую очередь, Российским государственным гуманитарным университетом. Мы сотрудничаем в течение этого времени с целым рядом университетов: мы делаем с ними совместные программы - с Миланским, с Инсбрукским, с Глазго, Краковским и другими.

Первая мысль. Давайте не мифологизировать общеевропейское образовательное пространство, я здесь абсолютно солидарен с Андреем Афанасьевичем. Его нет не только в экономике, но его нет и в образовании. Знали бы вы (я думаю, что многие из вас знают), какая неразбериха сейчас царит в Европе: они ничего не могут понять. И знаете ли вы, какая неразбериха царит, извините, в Болонье, где я недавно был. То есть надо совершенно иначе к этому делу подходить. Здесь больше партнерства, нежели противостояния, потому что мы имеем дело со вторым случаем за последние 15 лет столкновения американской и европейской систем образования, не с чем иным.

И более того, мы тут волей или неволей - впереди планеты всей, потому что в 1991 году при господине Кинелеве эта попытка была осуществлена. Но мы должны быть номиналистами, и я здесь присоединяюсь к Леониду Сергеевичу: нужно сохранить специалиста, но только понимать одну простую вещь: в Европе, и в особенности в Германии, именно борются с американской трактовкой соотношения бакалавра и магистра.

Бакалавр в Америке - недоучка, это общие знания, не ведущие никуда: там мы не будем лезть со своим уставом в их монастырь. Вот эта система "недоучек" и "переучек", которые обрамляют вполне понятного и ясного нам специалиста, нам очень мешает жить.

Очень просто формальное требование соблюсти и сократить действительно экстенсивно, может быть, слегка преувеличенный срок образования за счет картошки, за счет военной кафедры, которая занимает год обучения. Вполне просто сократить формально до этих четырех лет срок обучения, не утратив нового европейского понимания бакалавра.

Я бы вообще от этого слова отказался. В уме у нас должны быть два концепта - специалист, как его ни назови, и магистр, как его ни назови. Обращаю внимание: в Болонской концепции, Болонской конвенции нет конкретных названий, говорится только о двух ступенях, а не ступенях, как здесь звучало, развития образования. И наша воля - не комплексовать "вот, мы не пойдем туда, там нам мешают и рушат наши устои" - никто нас не рушит; там происходит та же сложнейшая коллизия - столкновение национальных систем, и Германия для нас - наиболее близкая страна. Здесь надо разбираться хотя бы потому, что граф Уваров (впоследствии - граф, после того как он перестал быть министром народного просвещения) и Гумбольд - основатель университетской системы в Германии - это просто сопоставимые фигуры. Об этом у нас в институте многие годы идет речь.

Вторая мысль - кратчайшая. Не так все просто обстоит. Я бы мог по семи или восьми позициям обнаружить существенные проблемы: это и проблемы стандартизации, и процедуры перехода с курса на курс, и проблема простого объема учебного плана, и системы лицензирования, аккредитации, которые иначе у нас выглядят, и проблема одной ученой степени, которая задана нам. То есть надо двигаться последовательно и осторожно. Эти рабочие группы - мы следим за опытом Петербургского университета, Высшей школы экономики - необходимы сейчас. Потому что иначе получится, как с другими конвенциями, которые мы приняли - а потом не знаем, что делать со смертной казнью. Вот это нужно осознавать, нельзя бежать впереди лошади, несмотря на то, что я сказал в первом тезисе.

И последний тезис - неожиданный. Мы должны понимать социальные последствия тех преимуществ системы образования, которые у нас имеются.

В течение получаса я бы мог вам дать справки интернетные, чтобы все смогли прийти к совершенно неожиданному выводу: к чему приводит перепроизводство интеллектуальных кадров и отсутствие, в особенности в столицах, прямого применения их на рынке труда. Я понимаю, к чему приводит: к формированию коллективного общественного органа для осознания социальной несправедливости и к движению к экстремизму и к левизне.

Мы не очень еще понимаем, что 68-й год у нас - не за горами, условно говоря, в российском варианте, и многочисленнейшие экстремистские организации как раз питаются теми, кто получает наше фундаментальное образование. Не прочтите это так, что фундаментальность образования не нужна, упаси Бог; но команданте Маркес и Че Гевара - на рекламных плакатах - это верхушка айсберга. Давайте над этим задумаемся, в этом - глубокий смысл.

Посему та проблема мобильности, которая производит естественным путем некое уравнивание в циркуляции трудовых ресурсов, очень полезна для нас и в этом неожиданном смысле.

И, конечно, мы должны помнить (закончу такой странной аналогией) о том, что произошло в европейском футболе, когда была отменена квота на трех иностранных игроков. Благо или нет? Конечно, благо. Я думаю, что нам никто не угрожает, но никто не побуждает нас бежать быстрее, чем мы должны бежать.


Я.И.КУЗЬМИНОВ (ректор ГУ-ВШЭ):

У нас была очень долгая история, когда мы разрабатывали стандарты для себя сами... Безотносительно того, правы мы были или неправы. Это просто общее состояние российского интеллектуального сообщества при принятии вот этой проблемы.

Ведь обратите внимание: никто особо даже не лезет в то, а что там в этом стандарте написано, главное - что нас не позвали его обсуждать. Мы такие хорошие, а нас не позвали. Да, нас не позвали.

Это стандарт, который разработан министрами образования Европейского союза, разработан для того, чтобы преодолеть свои собственные трудности, свою собственную неразбериху.

Я совершенно согласен с тем, что Болонский процесс порожден не проблемой того, как оградить свой рынок или завоевать рынок, он порожден осознанием того, что европейские государства проигрывают англосаксонской традиции на мировом рынке труда, - вот в чем эта проблема. Это региональный стандарт, точно такое же значение имеющий, как программа Буша по поднятию уровня преподавания математики в американских средних школах, - это догоняющий стандарт.

Представим себе, что у нас нет автомобиля, мы только что его завели. И вот есть две группы стран вообще, одна из них ездит по левой стороне, а другая - по правой, и куда ни кинь - всюду обидно. Мы могли бы ездить по разделительной, как привыкли некоторые с мигалками, но я боюсь, что будет очень высокий травматизм.

Так или иначе, нам надо просто спокойно отнестись к содержанию того, к чему пришли уважаемые европейцы, и посмотреть, а что нам там пригодно, и на базе этого относиться к этому вопросу совершенно технически: решать вопрос о том, мы входим в эту зону измерения (это зона измерения) или не входим.

Центральная проблема - это зачетные единицы "ECTS". Мы к ним только что перешли, как я уже сказал. Никакой трагедии абсолютно не произошло, это никак не сказалось на нашем учебном плане, должен вам доложить, то есть вообще никак. Что это такое? Это то же самое, что деньги: это свобода комбинаций при доброй воле вуза на признание. Не хочешь - не признавай. Это как система координат - просто одна линейка измерений, представим себе такую штуку.

Типа денег. Что такое деньги? То же самое, что и деньги. Вот я прихожу к Сидоровичу, и он мне пытается продать яблоко. Он говорит: Кузьминов, купи яблоко за 2 рубля. Нет, - я говорю, - за 2 рубля не куплю, за 1 руб. 50 - пожалуйста. Вы меня учили, в конце концов. Вообще, оно больше 1 рубля 40 копеек не стоит, но ладно. У нас возникла линейка понимания друг друга. А если бы ее не было? Сколько было бы координат вкуса яблока (а он бы не дал мне откусить уже): объем, вес, цвет наконец, блестит оно или не блестит, - мы бы запутались в этом. И де-факто это состояние системы образования.

Понимаете, "яблоки" наши все выглядят уникально, как они выглядели уникально и у европейцев. То есть здесь нет вообще никакого насилия ни над кем. Тебя никто не заставляет даже признавать, это просто некая единица, которой вуз пытается измерить то, что он сделал. И слава Богу, давайте это принимать. Я не вижу тут никаких рисков вообще.

Более сложных вещей я для себя отмечаю три. Первая - это неоднородность российского образования. Да, образование в России очень неоднородно, оно более неоднородно, чем в Соединенных Штатов, Германии и т.д. Это неоднородность образования, где государство очень слабо для того, чтобы следить, правильно ли соблюдаются заявленные стандарты. Есть очень большое желание пойти в вуз, чтобы просто уйти от армии, поэтому люди соглашаются на любой вуз. Есть очень непрозрачные традиции рынка образования. И вот эта неоднородность российского образования вдвойне требует скорейшего введения определенных понятных единиц измерения.

В Соединенных Штатах Америки есть сильные вузы, есть слабые вузы: есть Гарвард, и есть те, о которых никто не знает. Да, есть. Это то же самое - это сильные сигналы качества и слабые сигналы качества, но в Соединенных Штатах существует многолетняя очень мощная традиция прозрачной, детальной информации для потребителя и серьезного выбора. За 2-3 года начинается изучение справочников семьями, условия кредитования и т.д. и т.п. Ну нет такой традиции в России. Как и в Европе, кстати говоря, ее нет.

Нам нужно очень четко представить себе, что у нас могут быть опасные последствия дурацкого понимания тех стандартов, к которым мы присоединимся, - вот о чем я бы хотел сказать. Это очень серьезная вещь. Опасны не стандарты, опасны выводы, которые мы можем сделать на основе такого рода стандартов. Например, возможности трехлетнего бакалавриата. Господь с вами, что такое значит трехлетний бакалавриат в России? Мы сравниваем себя со странами, в которых есть лицеи, в которых учат 12 или 13 лет. Ну, наша пятилетка - это их бакалавриат. Вообще говоря, я считаю, что мы учим более жестко, более интенсивно, более жестоко по отношению к обучающемуся; но, простите меня, мы не учим больше, чем они.

Я могу себе представить, что на основе принятия вот этого стандарта у нас будет. У нас будет массовое выпадение образования для бедных в трехлетку. То, что мы держим стандартом - мы перестанем стандартом держать. Следует это из того, что есть в Болонской декларации? Нет, не следует. Но извините, господа, мы с вами нация, которая регулярно поступает по принципу "заставь дурака Богу молиться" и т.д.

Следующая проблема - это проблема, которую я обозначил вначале, говоря недипломатичным языком. Болонский процесс - нас там, вообще говоря, как равноправных участников, не ждут. И не ждут нас там, в первую очередь, вновь присоединившиеся страны, которым Россия абсолютно не нужна как конкурент не только на образовательных рынках, но и на рынках труда.

Как себя вообще вести: а) обидеться; б) подождать и начать попытку сколотить коалицию и коалицией присоединяться (можем попробовать, на самом деле, ничего плохого в этом не вижу, если только быстро сможем договориться); в) присоединиться безоговорочно; г) присоединиться частично, то есть заявить о том, что мы вот эту часть принимаем, а эту не принимаем (я считаю, что вполне нормально, только я не понял пока, что мы не принимаем из того, что там записано, и в результате нынешней дискуссии тоже не понял). И вот то, что мне кажется наиболее приемлемым для России, -присоединиться. Я не вижу лично из того, что знаю о Болонском процессе, никаких рисков в принятии этой формы счета; но внутри параллельно создать свое более жесткое ядро стандартов. Болонский процесс и Болонская декларация этому никак не противоречит. Более жесткое ядро стандартов, которое как раз и формировало бы и закрепляло бы сложившуюся национальную традицию российского образования. Мне кажется, что это лучший ответ, который мы можем здесь дать.

Отказаться от присоединения, от вхождения в Болонский процесс - глупо, потому что мы начинаем упорно просто не ходить туда, где нас не называют самым любимым мальчиком. Ну не называют, ну что - ходить не будем? Но присоединяться без каких бы то ни было условий, никто от нас там условий не примет, и глупо эти условия формулировать, - а внутри себя спокойно сделать определенные дополнительные действия, дополнительные стандарты, исходя из необходимости фиксации тех преимуществ и необходимых дополнительных стандартов бывшей советской системы образования. Если мы еще за свои собственные ограниченные деньги воспитываем эту невостребованность, это самое глупое, что мы можем сделать, и нам нужна срочная перестройка образования в этом плане и, конечно, в плане жесткого доформулирования стандартов образования, которые на сегодняшний день открыто попираются структурами, которые образование просто рассматривают как вариант торговли бананами.

И я считаю, что мы ни в коем случае не должны терять, ну, назовем - евразийское, русскоязычное образовательное пространство, - ни в коем случае, это просто будет глупость, и глупость очень вредная. Здесь, я думаю, мы видим совершенно явный геополитические интересы, экономические интересы нашей страны, которые мы никак не должны игнорировать.


поставить закладкупоставить закладку
написать отзывнаписать отзыв


Предыдущие публикации:
Денис Яцутко, Фальш-эпидемия /29.04/
Смешение педагогики с магией, астрологией и разными хиропрактиками происходит все чаще. Мало нам в школах навязчивых попыток православия внедриться в детские мозги, так педагоги теперь несут туда еще и дорелигиозные формы познания действительности. Скоро ли будем устраивать в классах жертвоприношения? Отступать некуда. Мы окружены.
Илья Леенсон, Зачем филологу химия /24.04/
Дает ли гуманитарию что-то полезное изучение химии? А рабочему, продавщице, водителю? И если дает, то что именно? И зачем? Еще неизвестно, когда все эти вопросы будут решены. А пока тем, кто далек от "школьной" химии, и от химии вообще, полезно познакомиться с тем, что требуется сейчас от выпускника школы.
Ольга Волкова, Нет плохих учеников, есть плохие школы? /23.04/
Вдохновители перехода к тестам ссылаются на опыт стран Запада, изображая этот опыт как что-то крайне прогрессивное. Между тем, все сложнее. Преподаватели и студенты университетов в Америке, Оксфорде, Кембридже имеют возможность сравнить системы образования изнутри. Многие на себе испытали то, что сейчас предлагают наши реформаторы.
Вячеслав Загорский, Мистика патриотизма и интеллектуалы /17.04/
Студенты вузов не надеются найти себе работу по специальности: жилья для молодых специалистов в бывших наукоградах нет, и выселение из общежития означает либо уход из науки, либо выезд из России. Зачем ученому привязывать себя к дыму нищего отечества, когда можно быть "человеком мира", служить единой мировой науке?
Сергей Волков, ЕГЭ?! Эге-ге... /15.04/
ЕГЭ является таковым только по названию: вузы идут по пути отмежевания от школы по формам экзамена. И если раньше между школьными и вузовскими приемными экзаменами была содержательная разница, то теперь возникнет и формально-жанровая: школа от сочинения отказывается, а вуз усиливает его позиции. И кто заплатит за дополнительное обучение?
предыдущая в начало следующая
Поиск
 
 искать:

архив колонки:





Рассылка раздела 'Сумерки просвещения' на Subscribe.ru