Русский Журнал
СегодняОбзорыКолонкиПереводИздательства

Новости | Путешествия | Сумерки просвещения | Другие языки | экс-Пресс
/ Вне рубрик / Сумерки просвещения < Вы здесь
Без понятия
Случай поучительной коммуникации

Дата публикации:  30 Июня 2003

получить по E-mail получить по E-mail
версия для печати версия для печати

Случай, о котором я расскажу, можно интерпретировать по-разному: как очередной повод побрюзжать, что молодежь теперь не та, что прежде; как повод покритиковать российское образование; наконец, как повод задуматься, зачем все это, и мы в частности. Но сначала о сути дела.

А суть такова: преподаю я этой самой молодежи теорию и практику коммуникации. Сперва, естественным образом, я преподаю теорию, а потом пытаюсь применить ее на практике. С теорией все в порядке: я говорю, молодежь записывает. Тут и азы семиотики, и теория диалога, и психолингвистические аспекты... Но как доходит до практики, молодежь вяло, но решительно сопротивляется. А именно: решительно ничего не делает. И чем больше я на нее давлю, тем решительнее она упирается. А молодежь эта состоит из примерно десяти прелестнейших юных созданий исключительно слабого пола. И тем обиднее мое педагогическое фиаско.

К примеру, я задаю написать краткий пересказ современного романа, на первом этапе - одного и то же. Проблемы начинаются сразу с выбора романа. Оказывается, не существует такого современного романа, который прочли бы все мои слушательницы. Точнее говоря, самым современным оказывается "Война и мир", и тот условно. Кто-то прочел, но не целиком, кто-то целиком, но частично забыл. Но "Война и мир" и меня не устраивает, по разным причинам, в том числе и связанным с современностью. Но подсознательно сильнее давит отказ самого Толстого пересказывать "Анну Каренину" в ответ на вопрос, о чем роман, точнее - готовность в качестве пересказа повторить роман от первой строки до последней.

В отличие от Толстого и в силу своего лингвистического образования, я как раз считаю пересказ одним из основных литературных жанров, да к тому же еще и важнейшим диагностическим критерием понимания текста (хотя бы того, который пересказывается). При всем при этом в прямую дискуссию с Толстым предпочитаю не вступать. В том смысле, что на его тексты не покушаюсь и его творчества не трогаю.

В результате, сошлись мы на "Мастере и Маргарите", задание выполнили трое (остальные сослались на чрезмерную занятость по другим дисциплинам). В двух пересказах первый эпизод на Патриарших занимал половину (на что я, впрочем, и рассчитывал), а остальное - еще пара эпизодов и история Иешуа и Пилата. Третий, к сожалению, был безупречен и потому безнадежно непоучителен. Увы, так бывает всегда. Какова бы ни была молодежь, найдется один такой ее представитель, который безупречно выполнит данное ей задание. А значит, и учить этого представителя нечему.

Все прочие задания выполнялись в том же ключе, вследствие чего мне пришлось полностью переключиться с анализа творчества моих подопечных на анализ уже существующих текстов.

Анализ текста

Чтобы не казаться старомодным, я приготовил для изучения тексты следующего рода: рецензии на кинофильмы из модного и вместе с тем не бессмысленного журнала "Афиша". Среди различных заданий было, в частности, как мне казалось, достаточно простое - квалифицировать рецензию как положительную или отрицательную и подтвердить свое решение фрагментами из текста рецензии.

Проблемы начались с первой же рецензии (на фильм Мартина Скорсезе "Банды Нью-Йорка", автор С.Зельвенский). Были выловлены противоречащие друг другу фразы: одни содержали положительную, а другие отрицательную оценку.

Например, в первой части рецензии:

Романтическая линия на фоне грандиозных исторических событий. Три часа действия... Ребята, извините, я ошибся дверью. Мы с девушкой купим попкорна и отправимся на "Любовь чего-то там" с Хью Грантом.

И во второй:

Все, решительно все говорит о том, что на "Бандах Нью-Йорка" ловить нечего. Между тем посмотреть их совершенно необходимо. Во-первых, этот фильм - настоящее большое кино. Веха, извините. Когда через десять лет люди будут вспоминать, чем отличились мастера экрана в 2002 году, они вспомнят "Банды" (ну и еще "Особое мнение"). Во-вторых, этот фильм, несмотря на продолжительность, - дико увлекателен. Там действительно неизвестные страницы, массовки и костюмы. Но вот вам зуб: как сядете в кресло - так и будете сидеть не шевелясь, пока свет в зале не зажгут.

И далее:

Кино Скорсезе - не любовная интрига на фоне исторического процесса и тем в корне отличается от стандартного голливудского эпоса. Скорсезе интересует именно что исторический процесс: не вереница дат, заученных к экзамену, а плоть и кровь.

Так все же: романтическая история или исторический эпос, скучно или безумно увлекательно? Кстати, при чем тут попкорн и Хью Грант?

В процессе анализа текста было высказано предположение, что автор сначала хотел написать отрицательную рецензию, а потом по каким-то причинам оторвался от нее (устал, заснул, напился...). Вернувшись же к ней, то ли забыл первоначальный замысел, то ли передумал, и завершил ее нейтральной или даже слегка положительной оценкой.

Сначала я поразился неожиданной для меня иронии моих подопечных, но потом понял, что эту гипотезу они рассматривают всерьез, просто потому, что никаких других у них нет. Я пытался спорить и приводить разные доводы: дескать, кроме отвлекшегося автора, существует редактор, который едва ли пропустит такую отрицательно-положительную рецензию, содержащую внутренние противоречия. Впрочем, фигура редактора никого не убедила, поскольку если уж автору нет дела до его собственной рецензии, то редактору и подавно.

Я попытался обратить внимание на контекст: отрицательное мнение высказывается в контексте попкорна и Гранта. Значимо ли это? И так далее. В конце концов, по-видимому - чтобы от меня отвязаться, рецензию сочли отрицательной. Во-первых, вначале она все-таки отрицательная, а первое слово дороже второго. Во-вторых, в ней сказано слишком много гадостей да и просто неприятных слов типа "пахан", "подыхать" и т.п. А Хью Гранта рецензент, действительно, за что-то не любит, и зря...

В ответ на такое решение проблемы я еще раз произвел анализ текста и, на мой взгляд, доказал "положительность" рецензии. Действительно, отрицательная оценка фильма либо исходит от "ложного автора", специально порожденного персонажа-обывателя, любителя попкорна и Хью Гранта, либо как бы уравновешивает положительную. Таков стиль "Афиши" - не говорить одни комплименты и т.п. Мой анализ был принят благосклонно, но молчаливо. Впрочем, девочки заметили, что на фильм этот они все равно не пойдут, как бы он ни понравился рецензенту.

Анализ других рецензий проходил в том же духе. Если в рецензии встречались такие приятные слова, как "снег", "природа", "любовь", рецензия расценивалась как положительная (несмотря на прямое утверждение о скучности и тягомотности фильма). Наоборот, если в положительной рецензии, содержались грубые и резкие слова, она расценивалась как отрицательная. При этом мои ученицы хором утверждали, что такой фильм они ни за что смотреть не будут.

Я пытался возражать, говоря, что они не понимают намерений автора рецензии, что такое восприятие текста слишком импрессионистично, и был поражен полнейшим равнодушием своих слушателей. Ну, не понимаем, ну и что? Зачем нам его понимать?

Интерпретации: первая и вторая

Должен признаться, я последовательно прошел три стадии, соответствующие трем указанным интерпретациям произошедшего.

Сначала я побрюзжал на молодежь. Потом осознал, что молодежь тут, вообще говоря, ни при чем, такая реакция могла бы быть у людей любого возраста.

Затем я перешел к критике образования. Школьная традиция преподавания русского языка состоит в том, что в гораздо большей степени изучаются слово и грамматика, а не текст, его семантика и коммуникация. По существу школа учит (отдельный вопрос - удачно или неудачно) грамотно писать, то есть орфографии и пунктуации, избегая при этом обсуждения сложных проблем даже в этой области. Грубо говоря, если навыки речи мы бы усваивали только на школьных уроках русского языка, мы бы не умели ни говорить, ни понимать. В лучшем случае мы бы умели записывать фразы "Маша ела кашу", "Мама мыла раму" и чуть более сложные и расставлять в них знаки препинания. Это даже не критика школьного курса, это констатация факта. Просто в школе учат тому, а не этому.

Попытки движения к тексту и коммуникации начались в школе в постперестроечное время, но столкнулись с определенными проблемами. Оценивать результаты такой работы гораздо труднее, чем оценивать тривиальную грамотность, а в нашем образовании главной целью по-прежнему является оценка. Ориентация на оценку не всегда бессмысленна, но некоторые виды деятельности губит на корню. Например, сочинение. Если ученик в своем сочинении свободно рассуждает на определенную тему, то это замечательно. Но так не бывает. Во-первых, за сочинение ставится оценка, во-вторых, сочинение многие годы является ключевым экзаменом, часто определяющим судьбу человека. Это значит, что сочинение должно понравиться либо конкретному учителю, либо неконкретному экзаменатору. Отсюда - возникновение множества шаблонов, следование которым почти обязательно, поскольку индивидуальное творчество опасно. Опасно даже не с идеологической точки зрения, как в советское время, а просто с практической: оно, конечно, может понравиться неизвестному экзаменатору, но, скорее, может активно не понравиться, в отличие от некоторого стереотипного изложения, которое вряд ли сильно понравится, но и не вызовет сильных отрицательных эмоций, важных при проставлении оценки.

У сложной коммуникативной деятельности (к каковой можно отнести и понимание, и рассуждение) есть две важных особенности. Во-первых, она плохо поддается оценке (любая ее оценка субъективна, а объективные критерии, как правило, отсутствуют), во-вторых, будучи ориентирована на оценку, она сильно искажается (одно дело - свободное рассуждение, другое дело - рассуждение ради пятерки). Первая из названных особенностей весьма неудобна для школьного образования, подстраивающегося под оценку, под выпускной и вступительный экзамены. Вторая особенность во многом обессмысливает обучение коммуникативной деятельности в рамках образования, где все оценивается.

Вместе с тем очевидно, что ценность коммуникативных способней гораздо выше, чем грамотности. И для жизни, и для профессии (исключение составляет разве что профессия корректора).

Тестирование по русскому языку не предусматривает оценки коммуникативных способностей экзаменуемых (например, уровня понимания текста), что, с одной стороны, хорошо, поскольку оценить эти способности объективно невозможно, но с другой стороны - плохо, потому что именно эти способности чрезвычайно важны. Для образования же в целом - это плохо, поскольку раз эти способности не оцениваются (условно говоря, не олимпийский вид спорта), то и развивать их в школе не будут. А будут, как и раньше, учить орфографии и пунктуации.

Есть ли выход? Подозреваю, что в наших условиях выхода нет, по крайней мере, реалистичного. Смысл тестирования по русскому языку в частности и единого экзамена вообще, на мой взгляд, не в том, чтобы содержательно улучшить процесс проверки и оценки знаний и способствовать отбору более талантливых и подготовленных детей. Цель состоит в том, чтобы разрушить систему коррупции в университетах, и успешность такого экзамена будет определяться не справедливостью отбора (ее с помощью таких тестов, безусловно, достичь нельзя), а тем, насколько удастся побороть существующую несправедливость (коррупцию, взятки, репетиторство и все, что с ними связано).

Тем не менее, развивать коммуникативные способности в школе, конечно же, следует. Более того, ситуация, когда они специально не оцениваются на жизненно важном экзамене, вполне плодотворна. Ведь тогда их развивают не ради оценки, а ради них самих. По существу, на сегодняшний день это и есть выход. Вопрос, готова ли школа это делать? Более реалистичным кажется отрицательный ответ.

Интерпретация третья

Возвращаюсь к рассказанному выше случаю. Вначале я был удивлен и даже раздражен таким отношением к тексту. Если нет цели понять текст, то зачем все это? Зачем писать и зачем читать рецензии? К чему тогда теория и практика коммуникации? Позднее, поразмыслив, я понял, что коммуникация как раз была удачной. Грубые фильмы моим симпатичным и положительным ученицам все равно бы не понравились, несмотря на положительную их оценку неким рецензентом. И напротив, нежные фильмы о природе и любви скорее пришлись бы им по душе, и совершенно неважно, что о них думает рецензент. В рецензии они уловили те слова, которые неприятны именно для них и дали оценку фильму непосредственно, как бы минуя рецензента. Точнее говоря, они приписали рецензенту свою собственную оценку фильма, полученную из его же рецензии на основе косвенных данных (а не на основе прямой оценки самого рецензента).

Я настойчиво требовал от них понять текст и угадать мнение рецензента, а они этим мнением пренебрегли и составили свое собственное. С практической точки зрения, они, безусловно, правы. Мое задание никакого практического смысла не содержало. Действительно, зачем нам знать, что думает и пытается выразить некий неизвестный и потому неинтересный человек? Это его проблемы.

Очевидно, что я сам при чтении рецензии использую, как правило, те же стратегии. Обычно мне важно не понять мысль рецензента, а решить, стоит ли смотреть этот фильм, читать эту книгу и так далее.

Короче говоря, в результате чтения курса я пришел к выводу, что понимание чужих текстов и чужой речи для нормальной жизни и нормального общения вообще-то не нужно. И я, пытаясь научить понимать и ясно выражать свои мысли, возможно, приношу больше вреда, чем пользы. Поэтому русская школьная традиция, в рамках которой изучается слово и грамматика, а не текст и коммуникация, имеет твердые основания. Первое объективно и незыблемо, второе сомнительно и изменчиво. Более того, как и всему практически ценному, практике коммуникации мы учимся вне школьных уроков. Учимся так, как это нужно для жизни, а не так, как это захочется отдельно взятому преподавателю (в данном случае - мне).


поставить закладкупоставить закладку
написать отзывнаписать отзыв


Предыдущие публикации:
Елена Иваницкая, Сегодняшний день страшен всегда /25.06/
Учителя советских времен твердили детям "Хорошо!", не имея возможности сказать ничего иного. Когда стало можно, они закричали "Плохо!" - психологическая подоплека вполне понятна, но непростительна. Взрослым, закаленным людям не следовало бы безрассудно выплескивать свои иллюзии на несчастных учеников, которым от учителя некуда деться.
Татьяна Базжина, Нефонтан /23.06/
Интрига завертелась в апреле, когда нефтяной кормилец обещал подкормить университет, причем не разово, а обязался давать по 10 млн. долларов в год и уже один дал, остальные девять обещал отдать после 17 июня. Почему именно 17 июня назначено часом X, понятно - в этот день г-на Невзлина послушно выбрали ректором.
Александра Гурина, Столичная образовательная кухня /17.06/
Как решить проблему нехватки педагогов: нет учителей английского языка - вводите немецкий или французский. А если не найдется желающих даже за возросшее на 30% жалование преподавать детям европейские языки, то можно и казахский ввести - тоже иностранный. А главное - вписывается в идею "этнокультурного образования".
Сергей Волков, Глупый образец или образцовая глупость? /11.06/
Треть заданий в образцовом варианте вступительного теста в РГГУ построена с ошибками или на некорректных примерах. Это случайность или намеренная политика? За решение, которое нельзя признать ошибочным, абитуриент будет наказан минусом за все задание. И вряд ли на апелляции его доводы будут услышаны.
Оксана Дубовенко, Родительский долг или религиозное служение? /05.06/
Родители воспитывают детей, руководствуясь фамильным опытом и опираясь на традиции своего круга. Но есть порода матерей и отцов, которые считают: чем меньше ребенок, тем легче он овладевает знаниями. Именно для таких родителей творили Монтессори, Доман, Никитины, Зайцев. Остается вопрос: зачем ребенку учиться говорить и читать одновременно?
предыдущая в начало следующая
Максим Кронгауз
Максим
КРОНГАУЗ
URL

Поиск
 
 искать:

архив колонки:





Рассылка раздела 'Сумерки просвещения' на Subscribe.ru