4 сентября 2003 года я ради эксперимента прошел три теста демонстрационной версии ЕГЭ - по истории, литературе и русскому языку. Хотел пройти по обществоведению, но стало слишком смешно - и по математике, но тут, наоборот, стало слишком грустно: многое забыл, нет гибкости в решении задач, и на пятерку, как по гуманитарным предметам, я бы не вытянул. Сам я декорирован государством степенью кандидата филологических наук, но являюсь специалистом в других предметных областях, нежели затронуты тестами, и потому считаю свои оценки адекватными, а позицию - достаточно пригодной для квалифицированной оценки.

Тесты по истории и литературе делятся на два типа вопросов. Один из них - на знания (В честь какого исторического события в Москве был построен храм Василия Блаженного? Ответ: взятия Казани, окончания Смуты, присоединения Западной Сибири, венчания Ивана Грозного на царство; Ниже перечислены включенные в роман М.Ю.Лермонтова "Герой нашего времени" повести: А)"Тамань" Б)"Княжна Мери" В)"Бэла" Г)"Фаталист" Д)"Максим Максимыч". Укажите порядок следования повестей в романе. Ответ: Б, В, А, Г, Д В, Д, А, Б, Г В, Б, Д, Г, А Д, А, Б, В, Г). Самым суровым критиком такого подхода является горячий сторонник тестовой системы контроля и ЕГЭ В.Т.Болотов, и потому мне нет необходимости заниматься этим здесь. Сам по себе я не являюсь врагом знаний, но с недоверием отношусь к знаниям исключительно в рамках программы; пафос университетского образования требует еще чего-нибудь, и, если задавать вопросы на знания вне этих рамок экзаменующий не имеет права, то я во всяком случае не лишал бы самого абитуриента возможности продемонстрировать свое личное отношение к предмету и личное превосходство.

Исторические тесты составлены хуже литературных. В них не нашлось места такому полководцу, как Суворов, такому политику, как Сперанский, зато фамилия Хрущева содержится семь раз (включая ссылки на Сергея Хрущева). Не знаем, чем вызвана эта пропорция: реальными представлениями о соотношении важности событий, решительным предпочтением XX съезда победе под Нови и Швейцарскому походу, желанием спровоцировать со стороны школьного молодняка повышенный интерес именно к советскому прошлому или естественным школьным гуманизмом, учетом того факта, что этот материал проходился последним и должен быть в памяти свежее. Материальные перекосы выправить сравнительно легко. Но никто и никогда не ставил официальной целью изучения истории голое знание фактов. Грубо говоря, но не упрощая, можно наметить три возможных цели изучения этого предмета: 1) воспитание эрудитов, 2) воспитание патриотов, 3) воспитание социологов (сюда мы относим все тезисы о "понимании процессов и закономерностей развития общества", как бы они ни формулировались).

Эрудит - это сверх программы. Тесты здесь бессильны.

Патриот... Избави нас, Господи, от тестов на патриотизм!

Социолог. Здесь - творческие вопросы. Последние и самые сложные. Возьмем один из таких вопросов.

"Рассмотрите суждение и выполните задание.

Некоторые историки утверждали, что основной причиной поражения армии Наполеона в 1812 г. в России были суровые природные условия страны. Какие другие суждения о причинах поражения армии Наполеона Вам известны? Какие суждения Вы считаете более убедительными? Назовите факты, положения, которые могут служить аргументами, подтверждающими каждое из выбранных Вами суждений".

Здесь мы можем исходить из двух принципиально противоположных точек зрения (пока я даже не приступил к анализу собственно исторического компонента вопроса): детерминизма и наличия определенного поля возможностей. В первом случае сам вопрос теряет смысл: статусом причины является и убийство Генриха Валуа (тогда бы не пришли Бурбоны, и не потеряли бы власть, и не случилась бы революция, и не потребовался бы штурм Тулона...), и ранняя смерть Екатерины (тогда Французская Республика была бы разгромлена гораздо раньше...), и что угодно. Равным образом любое событие - элемент в предначертанной цепочке - само чем-то обусловлено и не является причиной. Большой взрыв, воля Божья - дальше наша мысль идти не может.

Читатель вправе посетовать на автора, излагающего такие элементарности. Но у меня тут есть свое оправдание. Если мы покидаем эту позицию и признаем вариативность исторического процесса, то сам ход и исход войны 1812 года становится для нас проблематичным. Когда я давал ответ на задание, я написал две вещи: ошибся Даву, не атаковав и не отбросив Багратиона под Могилевом, и ошибся Наполеон, отказавшись от идеи трех кампаний и продолжив преследование русской армии за Смоленск. Если бы две армии не соединились; если бы ход был передан русской стороне, которой пришлось бы думать, как выкуривать Бонапарта из западных губерний, где он мог рассчитывать на вполне лояльный прием... Стихи А.К.Толстого о том времени -

Казалося, ну ниже
Нельзя сидеть в дыре... -

вполне соответствуют сути дела. Но я не удивился потом, не увидев этих двух соображений в проверочном материале; это слишком тонко для общеобразовательных затей. Так и болтается логика составителей теста между детерминизмом (Наполеон был обречен на поражение) и игрой исторических сил (факторы, обусловившие его катастрофу, сложились свободно).

Можно ли преодолеть это логическое противоречие? Так ли оно важно для столь грубой задачи, как тест? Да и связано ли оно с ним?

Безусловно, до определенной степени это отражает общую проблематику школьного предмета и с тестом как таковым не связано. Но тест, который учитывает "двойное дно" этой проблематики, перестает быть тестом. Его может проверять профессиональный историк, который оценит соображения ученика; но... тогда зачем весь огород городили? А если проверять будет чиновник или компьютер, то как выйти из этой ситуации ребенку, чье сознание более сложно устроено, чем усредненная концепция составителя тестов, рассчитывающего на то, что отличить Шуйского от Бельского, а Грозного от Годунова - само по себе великий подвиг? Что тогда остается делать ребенку, кроме как раскрывать логику составителя? Но логика составителя не есть школьный предмет, и ее знание не может оцениваться. Тем более "объективно".

Итак, любая попытка уйти от чисто информационной парадигмы теста прямиком возвращает нас к традиционной форме экзамена, которая тем удачнее, чем традиционнее. Но нужна ли нам реформа, о которой самое лучшее, что только можно сказать, - что она ничего не меняет?

Литературные тесты (я не писал сочинения, ибо не обладаю для сего досугом, да и проверять их никто не стал бы) уже не подвержены упреку в неравномерном распределении материала. Если о Шолохове спрашивают дважды, то все же и Гоголь не обделен вниманием. Но, если между вопросами чисто информационного характера и фрагментами традиционного сочинения мы и постулируем некие вопросы "на сообразительность", то возвращаемся все к тому же: к задаче угадать логику составителя теста. Возможно, это действительно интеллектуальный трюк высокого уровня; но в интересах объективности не следует спрашивать об одном, а проверять другое.

Русский язык в рамках программы накрывается тестами гораздо успешнее. Есть правило, есть запятая, есть пропущенная буква; во всем этом ничего страшного и ничего нового. Но именно с русским языком, где тесты лучше всех прочих, дела обстоят всего хуже; и это, если вдуматься, взаимосвязанные вещи. Природная грамотность, - если, конечно, не рассматривать платоновскую идею о том, что наша душа изначально обладает всем потребным знанием, - сгусток и выжимка читательского опыта, а правило - то же самое, поставленное в школьной практике впереди опыта. Для синтаксиса первичен интонационный рисунок. Возьмем такой пример: Командиру доложили (пауза) что порт готов (нет паузы) и корабли отправились в путь = Командир получил следующее донесение: порт готов, корабли в пути. Чуть изменим его: Командиру доложили (пауза) что порт готов (пауза) и корабли отправились в путь = Командир получил донесение: порт готов. После (вследствие?) этого корабли отправились в путь. Вторая запятая может стоять, может не стоять; в зависимости от этого предложение значит не одно и то же. Из многократных наблюдений, как ведут себя паузы/запятые - как и все прочие языковые инструменты - и что меняется, если что-то происходит с ними, и вырастает знание грамматики. Не знаю, было ли бы удачным более естественное преподавание русского языка (формировать опыт, из которого вырастает грамотность); но, коль скоро мы ставим перед собой цель познакомиться с кодексом правил, должны мириться и с последствиями. Отметим лишь печальную для тестов закономерность - чем более искусственный характер носит преподавание предмета, тем легче он поддается тестированию; как только мы выходим на мысль и понимание, его механизмы дают сбой, и все возвращается на круги своя.

Хотел - говорил уже - заняться и обществоведением. Не получилось. Как увидел, что маргиналами называются: 1) социальные группы, занимающие промежуточное положение между устойчивыми общностями; 2) опустившиеся на социальное "дно" выходцы из разных классов; 3) представители малооплачиваемых слоев населения; 4) разорившиеся предприниматели, так и стало мне плохо от разлития желчи. Так плохо, что самого потянуло в маргиналы. Этому убожеству дорога в светскую хронику или в рубрику "нарочно не придумаешь"; но тут сам предмет виноват, и чего уж детей тестировать...

Мое устойчивое впечатление таково: по гуманитарным предметам объективный контроль с помощью тестов решительно нереален. Он в лучшем случае окажется на уровне прежних экзаменов. Повторяю - в лучшем случае.