В Русском Журнале в ответ на Открытое письмо председателю Комитета по науке и образованию Государственной Думы России А.В.Шишлову была опубликована моя заметка "Что написано топором" (заголовок, замечу, был придуман не мной, а дан редакцией, что является, впрочем, нормальной практикой газет и журналов). После этого появилось еще два текста "Разрушить до основанья. А потом?" (подписано пятью специалистами-филологами) и "Бывают беды и от других причин..." (Алексей Любжин). Считаю необходимым кратко ответить.

Сначала по письму филологов, оно все же заслуживает внимания.

1) Авторы пишут: "Но то, что сегодня предлагают и "проталкивают" некоторые советники Министра образования, по сути является уничтожением всей системы российской школы и созданием на ее месте некоего подобия американо-европейского колледжа с его прагматизмом, стандартизацией, механическим заучиванием фактов". Это глубоко неверно. Именно единообразие советской школы (а ведь, безусловно, именно она является значимым и желаемым референтом для авторов, что легко доказать и по тексту, и по контексту их выступления в целом), помноженное на парадигму "механического заучивания фактов", приводит к доказанной ныне ее низкой эффективности. Это подтверждается сравнительными международными исследованиями последних лет; в частности, авторитетное исследования ПИЗА показывает низкую эффективность существующей у нас школьной модели именно в отношении сформированности коммуникативных умений у российских детей, и людям, пишущим на принципиальные темы школьной дидактики, следовало бы это ясно понимать.

Анализ обязательного содержания наших традиционных школьных программ однозначно свидетельствует о том, что совокупность понятий, сведений, фактов, формул, обязательных произведений, законов и проч. - в разы, если не на порядок, превышает аналогичные показатели программ успешных сегодня школьных систем. Поэтому единственное, что могут с ними сделать ученик с учителем - это "пройти", то есть "проинформировать для запоминания". Попытка безнадежная, ибо по существу главным в современных образовательных подходах должно быть не запоминание и "прохождение" материала, но применение получаемых знаний, активная работа с ними. При существующем у нас объеме стандарта, последний неизбежно приводит к формализму в обучении, к неэффективности.

Все это, если воспользоваться фигурой филологов, лично у меня "вызывает законную тревогу", и уже давно. Парадокс в том, что филологи в обсуждаемом тексте презентируют известную и, увы, тупиковую позицию - из лучших чувств (в их искренности я практически не сомневаюсь) они призывают к сохранению неэффективной школьной модели.

Более того, я присутствовал несколько раз на заседаниях группы по доработке проекта стандарта школьной литературы и видел, что осознание существенной трансформации предмета в целом, самой его концепции и метода имеется у самых разных специалистов. Прямо скажу - в нынешней версии стандарта (ее называют сейчас, совокупно по всем предметам, "стандартом первого поколения") все необходимые, с моей точки зрения, серьезные изменения не состоялись. Нынешний проект стандарта в значительной мере консервативен и инерционен, или, как иногда галантно здесь используют иное слово, "эволюционен".

Что сейчас предпринимается в отношении учебных планов старшей ступени школы, то есть 10-11 классов (ведь на деле именно этот раздел стандарта обсуждается наиболее горячо)? Причем имеются в виду не только учебные планы по литературе, но вся структура старшей ступени. Старшая школа готовится к переходу на профильное обучение - когда делается возможным углубленное, расширенное по содержанию и времени изучение избираемым школьником учебных предметов, за счет пропорционального сокращения инварианта. "Лирики" смогут глубже и больше учить литературу за счет некоторого сокращения физики. Физики, в свою очередь, смогут глубже учить физику за счет сокращения "лирики".

Это общая тенденция и обычная практика во всем мире, и, замечу, это как раз то направление модернизации школы, которое у нас поддерживается абсолютным большинством населения и профессионально-педагогического сообщества. И именно поэтому возникает модель, в которой литература оказывается в учебном плане несколько сокращенной в инварианте, но существенно расширенной для гуманитариев.

Во второй раз повторюсь - специалистам, публично высказывающим принципиальные суждения о положении дел в сегодняшнем российском образовании, следовало бы все это четко знать и понимать.

2) Далее, литераторы пишут, что "особую тревогу общественности вызывает ЕГЭ по литературе в форме тестирования". Здесь я с ними солидарен. В ряде служебных записок на имя Министра образования я тоже выражал большие сомнения на сей счет. Полагаю, я в достаточной мере ответил на тезис авторов о том, что мною полностью игнорируется содержательная сторона проблематики: "ключевые вопросы о сокращении в общем объеме часов количества часов, отводимых на литературу, о введении ЕГЭ по литературе в форме тестирования, о необходимости совершенствования стандарта в целом (а не только о включении или невключении в стандарт двух романов)".

3) В своем письме уважаемые филологи пишут в мой адрес, что я, после "письма в защиту школы" (имеется в виду исходное обращение к А.В.Шишлову), "грудью встал на защиту министерских чиновников".

Я действительно высказался в том духе, что слова "значит, Президент считает изучение классики русской литературы насущной задачей, а Министр придерживается иной позиции, лишь выполняя указание главы государства" - адекватными и этичными считать нельзя. Очевидно, что в этом случае имеется в виду не pluralis (министерские чиновники), а один чиновник, Министр Владимир Михайлович Филиппов, - ибо ни на чью больше защиту я "грудью не вставал". Я по-прежнему убежден, что этот пассаж из письма литераторов - про Президента и Министра - нетактичен и, главное, ничему реальному не соответствует. А потому адресованное мне предложение "самому подумать" об этичности своего ответа я отклоняю.

4) Далее опять ошибка. Авторы пишут, что "сам факт принятия Думой Закона о стандартах вызвал у них ряд вопросов. Простая логика говорит, что сначала надо создать стандарты, опробовать их на практике, убедиться самим, что дело это стоящее, убедить в том же депутатов Госдумы, а лишь затем утверждать Закон об их введении".

Господа, ну вникайте же, Бога ради, по существу в тот предмет, о коем пишете! Ведь еще Салтыков-Щедрин предлагал одно - "вникать!". Сам госстандарт по литературе (что читать, что изучать, что спрашивать со школьников и т.д.), равно как и по иным школьным предметам, не мог быть принят уже 11 лет, после выхода закона "Об образовании" (1992 г.), ибо данный закон установил специальную процедуру принятия школьного Госстандарта - а именно, федеральным законом. Теперь, в законопроекте "О Государственном стандарте общего образования", предложено "тело стандарта" (обязательный минимум содержания и требования к ученикам) передать в компетенцию исполнительной власти. Поэтому в вопросе о процедуре принятия школьных стандартов обсуждаемый законопроект (его 2-е чтение будет в Думе 17 октября, позиции всех заинтересованных сторон согласованы) лишь воспроизведет то, что уже давно утверждено для образовательных стандартов иных уровней образования (вузов, техникумов и др.). Поэтому Дума не будет - ни в октябре, ни позже - обсуждать саму "начинку" стандарта, то есть, в данном случае, список литературных произведений и, замечу, число часов, отводимых на литературу в разных классах.

5) Далее идет лукавство. Мне приписывается "передергивание" текста "Открытого письма", когда я утверждает, что в нем "дискуссия о целесообразности или бесполезности ЕГЭ по литературе элегантно переводится в ряд суждений про вред ЕГЭ вообще". Но, господа! Вот прямая цитата из "Открытого письма" - "Таким же фарисейством является единый государственный экзамен (ЕГЭ)". Повествовательное предложение, изъявительное наклонение, наррация, как ни скажи, но одно очевидно - впрямую и про ЕГЭ в целом.

Но не только полное расхождение имеется в наших взглядах. Выше я уже писал о своей солидарности с авторами по вопросу о сомнительности ЕГЭ по литературе. Я также вполне согласен с тем, что "необходимо выносить на широкое обсуждение важнейшие документы, касающиеся литературного образования". Более того, я участвовал в организации и проведении специального большого заседания Российского общественного совета развития образования (РОСРО), посвященного широкому и острому разностороннему обсуждению именно школьной литературы, о чем многие из авторов Письма-1 отлично знают. Я убежден в том, что авторы писем (и 1-го, и 2-го) искренне пекутся о лучшей, чем сегодня, доле российской школы и о росте качества образования в ней.

Именно на этой тональности - выражающей некую надежду на совместную продуктивную деятельность лиц, даже имеющих подчас по важным вопросам весьма различные позиции, - я и хотел бы завершить свое участие в данной переписке, для коей Русский Журнал любезно предоставил пространство.

И именно поэтому я решительно не могу (да и попросту не хочу) комментировать статью г-на Любжина, который - надо признать, довольно кудрявым слогом - по непостижимым для меня причинам: (1) именует меня "известным образовательным журналистом"; (2) пишет, будто г-н Пинский "прекрасно осведомлен о том, что он и его друзья - поджигатели, а не ремонтники". Г-н Любжин утверждает, (3) что г-н Пинский, оперируя "истязующим рассудком", "просто не готов к обсуждению учебно-воспитательных свойств отдельных предметов, не говоря уже об их системах", и "от профессиональных дискуссий в этой сфере" ему, то есть г-ну Пинскому, "было бы разумнее воздержаться", - а потому я последую его совету. По крайней мере, в данном случае. Ведь вступать в дискуссию по аргументам такого стиля, содержания и уровня, которые выдвигает г-н Любжин, - это уже придавать им какое-то значение.