Русский Журнал
/ Вне рубрик / Сумерки просвещения www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20031014_lub.html |
Сознательный грех? Некоторые посильные возражения для читателей А.А.Пинского Алексей Любжин Дата публикации: 14 Октября 2003 9 октября в РЖ была опубликована ответная реплика А.А.Пинского "Нестрашный суд, или Скандальные ошибки филологов. Точка в дискуссии", где некоторое внимание уделено и нашей скромной персоне. Поскольку и насколько дискуссия касается прежней статьи автора "Скандальных ошибок...", мы считаем его вправе прекращать обсуждение, когда ему угодно. Равным образом, испытывая признательность к РЖ за размещение моих материалов, я не хотел бы злоупотреблять его гостеприимством, а потому этот спор скорее домашнего масштаба лучше бы зарезервировать для сайта "Спасем российскую школу". Но, поскольку для затронутой в дискуссии проблематики реплика А.А.Пинского - один из эпизодов, и не более того, как представляется, точку в ее обсуждении ставить было бы преждевременным. Сразу должен сказать, что я никоим образом не рассчитывал на ответ со стороны автора и не старался его переубедить. Для этого у меня нет ни сил, ни таланта, ни призвания. Безусловно, коль скоро я считаю, что деятельность Пинского разрушительна для школы, а разрушать школу в моих глазах - грех, я первым бы приветствовал обращение и покаяние А.А.Пинского. Но, повторяю, я не столь высоко оцениваю свой публицистический талант, да и личные качества, и потому ставлю перед своими писаниями более скромную задачу: единомышленников натолкнуть на новые аргументы, а неопределившимся дать пищу для размышления. Потому мне придется прибегнуть, может быть, к наименее экономному и наиболее утомительному способу ответа: я приведу заметку Пинского, снабдив каждый ее пассаж своим комментарием. Естественно, его объем будет пропорционален важности в наших глазах того или иного тезиса. Сначала - заглавие. В чем скандальность ошибок упомянутых в нем филологов? Это похоже на олимпиаду в Солт-Лейк-Сити, когда русское телевидение каждый день передавало репортажи о скандальном судействе, но самих скандалов что-то никто не замечал. Скандал в современном значении слова может быть вызван недобросовестным цитированием, заведомым искажением или утайкой фактов, короче говоря - любой заведомо неверной информацией. Мысли же относятся к другому ведомству. Что же касается изначального значения, то в евангельском языке skandalon - соблазн. Если бы уважаемые филологи вводили кого-то в сознательный грех, то, конечно, они заслуживали бы жернова на шею, определенного Евангелием для соблазнителей; но в этом их, кажется, не упрекает и сам А.А.Пинский. Теперь перейдем к тексту.
С заголовком действительно вышла промашка, как верно подметили обозреватели проекта "СОС - Спасем российскую школу". Так как бы Вы обозначили свой "выговор" провинившимся филологам, несогласным с "новой линией партии"?
Мы не понимаем авторской логики. Возражать "именно единообразие" и т.д. имело бы смысл тогда, когда авторы высказывали бы желание унифицировать школу, в то время как ничего подобного нет и в помине. Сама же мысль страдает некоторыми изъянами: во-первых, советская школьная система со своими математическими, языковыми, спортивными спецшколами, равным образом как и с профессиональной подготовкой вместо старшего звена не была уж столь единообразной. Во-вторых, как можно согласиться с отождествлением прежней советской и нынешней российской школы, лишь жалкой руины величественного здания? Душа советского образования - его авторитаризм, обеспечивавший главную характеристику плодотворной учебы - ее трудность. Этот стержень был из образования вынут: для жизненного успеха образованность только вредна. Конечно, никто, посмотрев в 1946 году на развалины Петергофа, не сказал бы, что в нем приятно жить. Сейчас то и дело сталкиваешься с вопросом, чем, собственно, молодые люди вообще занимались в школе: о какой перегрузке тут можно говорить! Что же до парадигмы механического заучивания фактов, то этот спор старый, он идет еще с Монтеня и Локка; не имея возможности хоть сколько-нибудь внятно резюмировать его, зададим только один вопрос: каким образом можно научить и научиться думать, оперируя только простыми и примитивными наборами фактов, без возможности выстраивать сложные системы взаимосвязей и взаимодействий? Непонятно, почему именно коммуникативность ставится во главу угла. Другие достоинства - честность, трудолюбие, трудоспособность, ум - утратили свое значение? Так ведь Русь изначально молчалива, ее традиция (которую мы с А.А.Пинским совместно нарушаем своими излияниями) противоположна активному писанию и громкому крику. Впрочем, и Запад тоже жив не одной только глоткой: мне вспоминается великолепный эпиграф из "Заратустры" Ницше, взятый С.Л.Франком для его веховской статьи: "Не вокруг творцов нового шума, - вокруг творцов новых ценностей вращается мир; он вращается неслышно". Отдельного разговора заслуживает авторитетность разного рода международных исследований. Не будучи специалистом в области "пизанских" штудий, я знакомился с их результатами по статье в "Шпигеле" Pfusch am Kind ("Халтура на детях") - Der Spiegel, #20, 2002. S.96-123. Немецкую общественность чрезвычайно переполошило место Германии в этом списке (двадцатое по математике и естественным наукам; по чтению - двадцать первое). Россия по данным этого же исследования занимает 27-е место по чтению и естественным наукам и несколько лучше выгладит в математике: там мы двадцать вторые. Южная Корея в естественных науках первая, в математике вторая, а в чтении - только шестая. США, славные своим низким образовательным уровнем, по данным этого исследования опережают нас (и Германию) по всем пунктам - они 15-е по чтению, 19-е по математике и 14-е по естественным наукам. Великобритания - 7-я, 8-я и 4-я соответственно, Франция - 14-я, 10-я и 12-я. Неужели это распределение мест не внушает подозрений? Да, естественно, маленькой стране либо стране с авторитарными традициями легче выстроить свою школьную систему; потому к лидерству Южной Кореи нет вопросов. Относительное ее отставание по родному языку вполне объясняется сложностью письменности. Но чтобы США со своей скудной математической программой серьезно опережали нас по этому предмету? Чтобы Германия и в самом деле разрушила до такой степени свою образовательную структуру, в XIX веке лучшую в мире? Конечно, эти разрушения - факт, с которым спорить невозможно; они зашли уже весьма далеко; но остальная Европа тоже не стояла на месте - непрерывно деградировала! И еще один вопрос по поводу: а стоит ли нам включаться в процесс общеевропейской деградации? И очень ли важна конвертируемость наших бумажек на внешнем рынке, если мы занимаемся своей страной? Стоит ли тот сравнительно небольшой процент наших детей, кому это важно и нужно, разгрома школьной системы как таковой? Продолжим.
Сегодня все - американцы, немцы, французы, итальянцы - недовольны своей школой. Признаком ее бессилия является столь навязчивая идея орфографической реформы, которую провели (и не смогли обеспечить властным авторитетом) немцы, которую убили смехом французы, которая в виде концепции nue spelling существует в англосаксонском мире, от которой с трудом удалось отбиться у нас. Что это, если не отчаянная констатация: мы не можем научить детей (какие они есть) родному языку (какой он есть). То, что прохождение материала не должно быть главной целью учебы, сколь верно, столь же и не ново. А вот применение знаний как первая цель образования - это уже мысль новаторская. Если выстраивать школьную программу исходя из нее, можно сделать примерно такое расписание. Понедельник. 1 урок. Товароведение. Токсические свойства пластмасс. 2 урок. Уклонение от налогов. 3 урок. Общение с полицией. 4 урок. Товароведение. Токсические свойства пищевых консервантов. 5 урок. Самооборона без оружия. Вторник. 1 урок. Товароведение. Токсические свойства различных видов ДСП. 2 урок. Признаки недобросовестной рекламы. 3 урок. Уклонение от налогов. 4 урок. Использование калькулятора для подсчета сложных процентов. 5 урок. Сектоведение, и т.д. Опять-таки не для Пинского, а для читателей приведем реплику Николая Васильевича Карлова, бывшего ректора МФТИ и человека, обладающего, по свидетельству знающих его лиц, фантастической эрудицией, из интервью 1998 года, данного главному редактору "Лицейского и гимназического образования" Александру Юрьевичу Пентину и опубликованного в третьем номере журнала на с.53-56:
У нас речь шла о школьной литературе, но она обладает теми же характеристиками применительно к данной проблеме, что и древние языки: хорошее знание "Онегина" в дело не пустишь, процентов с него не соберешь. И ни филологи - авторы письма председателю профильного комитета думы, ни аз многогрешный, выступающий в их поддержку, не признают за этим школьным предметом первенства утилитарно-коммуникативной логики. Здесь нужна еще одна оговорка (опять-таки для читателей, не для Пинского). Можно не воспринимать, конечно, работу и использование в столь грубо утилитарном ключе. Но даже и в этом случае разговор на таком языке и описание в таких терминах не имеют с образованием ничего общего: в нем важно, что с тобой происходит при знакомстве, например, с "Онегиным" или "Энеидой", а не как ты будешь с ними работать и их использовать.
В обстановке, когда разумные меры мало реальны, предметом борьбы становится отвержение неразумных. С этой оговоркой и надо воспринимать сегодняшний школьный консерватизм. "Знаем, что лучше сделать вы нам не дадите; попытаемся по крайней мере не дать вам сделать хуже". Вот и все, и все "скандалы", "передержки", "ошибки" и проч., в чем упрекает своих оппонентов Пинский. Впрочем, мне иногда кажется, что больной уже неоперабилен и его погубит любое - даже вполне обоснованное - вмешательство... Иногда кажется иначе.
Профильная школа - не от хорошей жизни. Это доказавшая в XIX в. свою неэффективность бифуркация, да еще взятая в своей самой неэффективной разновидности. А почему с этим согласны все - потому что это единственный шаг в реформах, сделанный даже не в нужном направлении (ох, как до этого далеко!), а исходя из правильных предпосылок.
Не стоит смешивать частный вопрос о тестах и общий - о литературной программе, как таковой. Так что, поскольку упомянутые записки касались - по словам самого автора - только первого, то либо второй аспект его не интересует, либо он считает этот интерес сугубо внутренним делом. Мы вынуждены вернуться к своей старой мысли: что происходит с учеником при изучении того или иного материала, А.А.Пинского не волнует, проблемы этой он не видит и обсуждать ее не в состоянии.
Мы же полагаем, что верно мнение турецкого султана, который утверждал, что тонущий для спасения схватится и за змею. Мы усматриваем в репликах оппонентов Пинского в первую очередь именно это и не можем понять, что же здесь морально сомнительного.
Почему "опять"? Разный подход к моральной проблематике не есть ошибка; тут каждый решает за себя. Если нам предписать анализ наших поступков на соответствие нравственным убеждениям Пинского либо кого-то еще, нам недосуг будет вообще совершать какие бы то ни было поступки. Что касается логики - она та же самая: лучше хоть не вредить, когда нельзя улучшить.
Поскольку приглашение к сотрудничеству относится не к нам, благодарить за него мы не будем. Советуем только - читателям, а не Пинскому - задуматься вообще над применимостью тестов к материалам школьных предметов. Стоит ли - и по каким именно причинам - выделять из них литературу? Тонкое воздействие классики на человеческую душевную ткань неуловимо для тестирования, и это понятно; но столь ли все прозрачно, например, с математикой и историей? Что же касается коммуникативной компетентности А.А.Пинского - пусть читатели сами судят, насколько любезным приглашением к сотрудничеству является обвинение оппонентов в ошибках, лукавстве и этических промахах. Не лучше эта мысль и по существу. "Домик мы ваш спалим, да и самих выселим, - уж больно хорошее место вы занимаете, - но зато привлечем к проектированию палаточного лагеря, где вам надлежит отныне жить, и допустим ваших представителей с правом совещательного голоса в совет лагеря".
Здесь да будет мне позволено ответить. По-моему, любой человек, активно выступающий в прессе по вопросам образования, тем самым является образовательным журналистом. Ведь никто на иные ипостаси А.А.Пинского не посягал: если он - нежный и попечительный отец семейства, блестящий игрок в лаун-теннис или, как характеризовал себя один деятель Павловской эпохи, "всемилостивейшего Государя... генерал-маеор, св. Анны I степени и аннинской шпаги, табакерки с вензелевым изображением Его Величества, бриллиантами украшенной, и тысячи душ кавалер", то все эти титулы и достоинства остаются при нем. Я и к себе готов применить характеристику журналиста, хотя на самом деле меня больше всего интересует русская поэзия и образовательная практика XVIII века, с этим я связываю свои робкие надежды на память потомства и по другим вопросам высказываюсь "между делом". Относительно "прекрасной осведомленности" - я воспользовался постулатом, повелевающим не видеть в оппоненте умственно неполноценную фигуру. Поскольку разрушительный эффект действий, которые защищает Пинский, кажется мне очевидным, я полагаю, что и от него эта очевидность не ускользает (в мотивы не вхожу: может, он решил приблизить катастрофу Америки путем разрушения русской школы, может, исповедует максиму Руссо о несовместимости благоустроенного ума и доброго сердца - кто знает?). Естественно, Пинский не мог ответить на мои аргументы, поскольку таковых в моей статье просто не было: аргумент по определению Квинтилиана - "довод, содержащий доказательство, где одно умозаключается из другого и где сомнительное подтверждается несомненным". Я заявил в меру сил свою позицию и обозначил статус участников дискуссии (определяющий и ее ход, конечно), и единственная услуга, которую я мог оказать Пинскому, - развеять некоторые его недоумения, связанные с непониманием этого статуса. А репликой Юрия Федоровича Самарина, которую он тоже не удостоил реакции, я хотел перевести данную дискуссию в ту плоскость, которая только и позволяет взглянуть на дело в целом, - в плоскость полемики славянофильства и западничества. В данный момент я воспользуюсь возможностью не слишком ограничивать объем своих писаний и приведу еще одну его реплику - на этот раз адресованную не дельному и многознающему С.М.Соловьеву, а невежественному и мелкотравчатому Белинскому. "Что касается до обвинения в непонимании Запада, - пишет аналитик-славянофил, - то мы могли бы сказать в ответ, что не-славянофилы не понимают России, потому что мерят ее на западный аршин; но мы желали бы оправдаться, если бы только мы знали, что именно значат теперь Запад и Европа. Было время, когда под словом Европа разумели аудиторию Берлинского университета, потом - два или три журнала, издающиеся в Париже; но что именно оно значит теперь, нам неизвестно". Думаем, что, кроме залежалых товаров колониальной лавочки, мы тоже сможем и почерпнуть в современном западном опыте нечто полезное для нас, и найти там союзников в борьбе с тотальной и повсеместной деградацией школы. |