30.05.98

Изготовление читателя и борьба с ним

Иван Давыдов
ivand@russ.ru

1. Изготовление читателя

Что все мы изучали в школе на уроках литературы? Вопрос не простой и далеко не праздный. Вспомните, как строилась, например, "Родная речь", учебник для начальных классов. Хаотичный набор научно-популярных и художественных текстов самого разного уровня, объединенных по календарному принципу или приуроченных к праздничным датам (весна - стихотворение о весне, рассказ о бегущих ручейках или другой пошлятине в том же роде и поучительная заметка о детстве Володи Ульянова). Дальше - больше. В средних и старших классах литература по вполне понятным причинам превращалась в иллюстрацию к марксистско-ленинской идеологии, своего рода приложение к штудиям по истории борьбы угнетенных за свои права. Не важно, что вы думаете об этой борьбе, но согласитесь, прямого отношения к литературе она не имеет. Попутно детям старались привить любовь к родине, природе, основы коммунистической и общечеловеческой этики. Что-то положительное было даже в коммунистической этике - но, повторюсь, при чем тут литература? Те, кто поступал в гуманитарные вузы, узнавали (если везло с преподавателями) о возможности другого отношения к словесности. Все прочие, среди которых было немало влюбленных в книгу читателей, оставались в мире литературы неподготовленными варварами.

Очевидно, ситуация должна была поменяться, когда гуманитарные науки перестали - по крайней мере, в теории - быть территорией идеологии. "Новой России - новые учебники!" - помните этот оптимистичный лозунг? Было время, когда казалось, что достаточно включить в школьную программу Ахматову и Пастернака, и все само собой переменится. А первоклассники пусть по-прежнему читают весенние рассказики о детстве Володи Ульянова, - в детстве Володя не делал ничего предосудительного. При всей своей наивности эта позиция и сейчас самая популярная в среде учителей. Но есть и попытки (реальные и номинальные) изменить методику.

В течение нескольких лет сотрудники РГГУ Натан Давыдович Тамарченко и Людмила Евгеньевна Стрельцова работали над двумя сериями новых учебников по литературе - для начальной и средней школы. Первая практически готова, работа над второй еще ведется. Задуманы также учебники для старшеклассников.

Чем же их разработки отличаются от прежних? Для ответа стоит поподробнее рассказать об этих книгах, которые пока мало кто видел. Авторы учебников уверены, что литературу (именно литературу, а не "чтение", не "родную речь" и т.п.) можно и нужно преподавать с первого класса. Главное - выработать правильный подход к преподаванию.

Учебник для первого класса - "Мастерская слова" - выдержал уже пять изданий в "Просвещении" и тверском издательстве "Мартин" (в Твери книга вышла с замечательными иллюстрациями Георгия, Анны и Дарьи Юдиных). Набор текстов может показаться стандартным - сперва детский игровой фольклор, от звукоподражательных считалок до загадок, затем стихотворения, ведущие от простого подражания к игре со смыслами, и, наконец, стихи и сказки со сложной сюжетной структурой. Но дело здесь не в материале, а в принципах его организации. Звукоподражания открывают ребенку внешние проявления слова, загадки уже заставляют задуматься о его смысле, в стихах и сказках слова организуются в художественный текст, навыки чтения и анализа которого должен приобрести первоклассник. Естественно, литературоведческие понятия вводятся не в виде определений. В процессе игры ребенок узнает, что такое ритм и рифма, а сравнивая различные тексты - что такое мотив.

Учебник для второго класса - "Глаголъ и добро" - разделен на две книги. Первая называется "Мифы и предания", вторая - "Сказки". Вопрос может вызвать уже само такое разделение - существует ли в нем необходимость? Авторы уверены, что да. Ведь миф - отражение совершенно иной, куда более архаичной системы взглядов на мир, чем сказка. Детям предлагаются сначала скандинавские мифы, затем мифы Древнего Египта (несоблюдение хронологии оправдано - скандинавские мифы вводят читателя в этот чуждый мир, подготавливают его к восприятию куда более сложных египетских) и затем мифы о богах и героях Древней Греции. Завершают книгу ветхозаветные сказания как переходный момент от мифологического мировоззрения к историческому. Вторая часть учебника - волшебные и бытовые сказки Европы и России. Тексты организованы "по Проппу": есть разделы "Трудные задачи", "Бой и победа", "Сказки о злых женах и сестрах". Вводится и более дробное деление - чтобы дать читателям возможность сравнивать, открывая через повторяемость событий и действий подлинный смысл сказки. Так вводится понятие мотива, к которому отчасти уже подводила ребенка и "Мастерская слова". Еще одно отличие: сказки даются не в приблизительном пересказе, а в классических обработках - Афанасьева, например. Что порой вызывает осложнения. "Это не наша Василиса Премудрая", - заявила, прочитав одну из сказок сборника, некая школьная учительница.

Следующий учебник, так до сих пор и не вышедший по причинам, о которых мы поговорим чуть позже, - "Сказания о великих битвах и подвигах". Первая его часть посвящена героическому эпосу Древней Индии - "Махабхарате" и "Рамаяне". Вторая должна была включать пересказ гомеровских поэм и фрагменты классических переводов Гнедича и Жуковского, но... Существует загадочное в своей нелепости требование к объему школьных учебников, исходящее из того, что среднестатистический школьник способен прочесть не более сорока слов в минуту. Согласно этому взгляду, ученик третьего класса "Одиссею" осилить не в состоянии. Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко пришлось сильно сокращать свой учебник, отчего не выиграли ни книга, ни авторы, ни дети...

Учебников для четвертого класса подготовлено два. Первый - "Средневековый эпос" - включает в себя пересказ "Песни о Сигурде" и фрагментов "Старшей Эдды", а также переработки и некоторые оригинальные тексты русских былин. Второй, созданный в соавторстве с С. Н. Бройтманом и Д. М. Магомедовой, - "Миф, сказка, эпос в русской поэзии XIX - XX веков".

Учебники для второго, третьего и четвертого классов объединены названием "Язык, завещанный веками". Не является ли набор предлагаемых текстов излишне хаотичным? Ни в коем случае. Последовательность их вполне продумана и направлена на достижение единой цели. Проследим еще раз: игровая поэзия - миф - сказка - эпос. Сначала ребенка необходимо заинтересовать предметом (это одна из задач "Мастерской слова"), а потом - научить пользоваться языком архаических мотивов, традиционным художественным языком. Наука, предлагаемая здесь к изучению, - наука понимания смысла текстов, сравнивая которые ребенок на разных этапах изучения осваивает сложные литературоведческие понятия. Для чего предлагалось раньше читать сказки? Чтобы узнать о "мечтах народа о лучшей доле" или "вечной борьбе добра и зла". Н. Д. Тамарченко и Л. Е. Стрельцова стремятся научить детей анализировать литературные тексты именно как тексты. Выявляя повторяющиеся компоненты волшебных сказок, читатель усваивает понятие мотива куда лучше, чем вызубрив определение. Эпос позволяет перейти от мифа к литератутре. А европейский эпос удобен еще и потому, что как раз представляет собой такой переход. Основные понятия на этом этапе - композиция, повествование, стиль. Комплект текстов, таким образом, становится системой освоения традиционного художественного языка, актуального для литературы всех времен, в том числе и современной. Учебник "Миф, сказка, эпос в русской поэзии..." не только иллюстрирует это утверждение, но и позволяет проверить, насколько школьники усвоили методы анализа текстов. Таким образом дети в младшей школе усваивают начала поэтики так же, как, например, начала математики. Стоит отметить, что используемый метод - сугубо эмпирический, авторы никогда не говорят с детьми о смысле произведения раньше, чем те с ним ознакомятся.

Замысел серии учебников для средней школы близок только что описанному, но учитывает изменение возрастных особенностей: если в начальных классах ребенок нацелен на текст как таковой и его речевую структуру, то подростка больше занимают литературный мир, его пространственное и временное многообразие, экзотические страны и происшествия. Он - читатель авантюрной литературы, испытывающий себя в разнообразных экстремальных ситуациях. Эта смена "угла зрения" определила выбор текстов: географический роман-приключение, исторический авантюрный роман, авантюрная фантастика и криминальная литература.

Подросток тяготеет к наивному реализму, вживанию в текст. С этим глупо бороться - более того, и у самого подготовленного читателя, если только чтение для него не тяжелая обязанность, а любимое дело, установка эта с неизбежностью присутствует. Она, безусловно, односторонняя, но не ошибочная. Необходимо только еще и видеть, как сделан текст. И здесь авантюрная литература - очень благодарный материал. Подростка не надо заставлять сопереживать героям приключенческих произведений, он к этому готов. Но эта литература - еще и литература легко выявляемых шаблонов. Опасающимся, что авторы приучают школьников к чтению плохой литературы, лучше всего посмотреть, какие тексты выбраны для изучения. Вопросы отпадут сами собой.

Учебник для пятого класса "Путешествие в "чужую" страну" знакомит со сказками Андерсена и Лагерлеф, романами Конан Дойля, Верна, Дефо, Купера, Майн Рида, притчей Л. Н. Толстого "Крестник" и даже с книгой пророка Ионы. На примере этих произведений вводятся категория художественного пространства, понятия сюжетной схемы текста и типов персонажей.

Следующий, лучший по мнению Н. Д. Тамарченко, но до сих пор не изданный учебник "Путешествие в другую эпоху" знакомит с категорией художественного времени. Доля русской классики здесь заметно возрастает (я не случайно акцентирую на этом внимание). Помимо романов Скотта и Гюго, повестей Уэллса и Рони-старшего - "Князь Серебряный", "Тарас Бульба", "Капитанская дочка".

Далее запланировано подготовить два учебника и антологию текстов по фантастике и детективу, знакомящие (через анализ текстов Диккенса и Достоевского, Горького и Толстого) с понятиями основной сюжетной ситуации, конфликта и характера.

И лишь затем, в восьмом и девятом классах, уже достаточно подготовленные читатели должны начать изучение национальной литературной классики. Таков, в общих чертах, замысел Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко. Замысел, если вдуматься, совершенно революционный, беспрецедентная попытка преподавать в школе именно литературу, а не "бесплатное приложение" к другим предметам. Авторы столкнулись с естественными трудностями. Оказалось, что не только детей, но и педагогов надо учить не пересказывать, не обсуждать, а анализировать тексты. Были изданы две программы для начальной школы. При РГГУ открыта "Школа словесника", действующая и сейчас, - правда, в атмосфере полного безденежья. Но жаловаться на экономические проблемы в современной ситуации нелепо. К несчастью - не только для них, - авторов ждали и другие проблемы.

2. Уничтожение читателя

Объявив об издании "Мастерской слова", издательство "Просвещение" получило заказы на 843 тысячи экземпляров. "Мастерская..." вышла с опозданием в год тиражом 50 тысяч. Естественно, доверие к издательству после этого упало, и на следующие учебники серии заказов пришло куда меньше. Никакого желания рекламировать учебники Стрельцовой и Тамарченко "Просвещение" не обнаружило (они даже не экспонировались на книжных выставках), а в непопулярности книг обвинило авторов, на которых к тому же попыталось переложить обязанности по распространению. Небольшое тверское издательство "Мартин" Стрельцову и Тамарченко выпускало охотно, однако его возможности были весьма ограничены. А история с "Просвещением" отнюдь не закончилась. Больше двух лет лежит там готовый к изданию вариант учебника для третьего класса. При переоформлении договора на публикацию учебника для второго класса авторам предложили просто оскорбительные условия. Правда, их доля от выкупной стоимости книги даже возросла (с 3 до 5%), но... без каких-либо гарантий, что книга выйдет вообще. В случае же невыхода авторам было обещано аж по полтора миллиона (!) (старыми, разумеется) компенсации. Отказ подписать договор издатели восприняли как личное оскорбление. Тем не менее договор удалось расторгнуть, и теперь книги должны выйти в "Дрофе". Даст Бог, тамошние сотрудники порядочнее обидчиков из "Просвещения" (иногда поражаешься, насколько уместными бывают кавычки).

За учебники для средней школы взялось было издательство "Аспект Пресс", но вдруг отказалось, да еще и распространило откровенно лживую информацию, что якобы авторы сами против выхода новых книг.

Но деяния издательств еще можно объяснить отсутствием коммерческого успеха (если только упоминавшиеся 843 тысячи заказанных экземпляров можно счесть таковым). Прочее объяснить сложнее.

Чтобы понять, о чем идет речь, стоит бросить беглый взгляд на другие учебники по литературе, - Тамарченко и Стрельцова, разумеется, не монополисты, да и не хотели бы ими быть. Существует модернизированная версия старой "Родной речи" Горецкого: теперь в ней только художественные тексты, но какая-либо внятная методика по-прежнему отсутствует, и задача учебника - ознакомить ребенка с окружающим миром - не изменилась. Задача, кто спорит, полезная, но к литературе имеющая очень опосредованное отношение. Другой вариант - учебник Грехневой "Родник", получившийся не в меру развлекательным из-за уклона в сторону дурно понятой детской специфики. Есть немало учебников, стремящихся подать литературу через ролевые игры, а реально превращающих ее в вариант популярной психологии. Вообще можно выделить три типа учебников: монографический, репродуктивный и диагностический. Монографический в жесткой форме излагает некие истины и не предполагает обратной связи. Репродуктивный, помимо материала, содержит незамысловатые вопросы на его воспроизведение. Именно к синтезу этих двух типов и тяготеет большая часть современных учебников литературы. Н. Д. Тамарченко и Л. Е. Стрельцова попытались создать учебник диагностический, где материал структурирован по уровням понимания, а основным методом его освоения является живой диалог. В это трудно поверить, но раньше никто не пытался выстроить процесс преподавания литературы таким образом, чтобы ребенок, решая типовые задачи, усваивал основные принципы анализа текста. Скажу больше: никто не пытался преподавать в школе литературу. В уже давней (1994 года) статье в журнале "Искусство и образование" Людмила Евгеньевна и Натан Давыдович оптимистично писали: "Изучаемый предмет (в данном случае - литература) не может и не должен быть "средством" для чего бы то ни было, а должен быть именно целью. Можно сказать и по-другому: цель изучения - постижение сущности предмета, а не использование его в каких-либо иных целях".

Идея захватила многих учителей. По методикам Тамарченко и Стрельцовой преподают не только в столичных гуманитарных гимназиях, но и в средних школах Липецка, Красноярска, Электростали, Барнаула. Немало среди учителей и недовольных (я уже говорил об истории с Василисой Премудрой). А вот недовольных детей пока не было.

Авторы не навязывают школам свои учебники - напротив, со свойственной интеллигентам наивностью приветствуют возможность свободного выбора программ, учебников, материалов. Но есть люди, которых возможность свободного выбора не устраивает.

29 марта 1996 года в "Известиях" появилась статья "Все бы вам, товарищи, книги запрещать". Речь в ней шла о выступлении директора Института мировой литературы Ф.Ф.Кузнецова - автора одной из программ преподавания литературы в школе (в которой, к слову, в качестве одного из идейных предшественников упоминается симпатичный человек Бурнакин, сменивший в небезызвестном "Новом времени" Буренина) и вообще человека довольно влиятельного в тогдашнем Министерстве образования РФ. Он говорил как раз об учебниках Тамарченко и Стрельцовой. Оказывается, эти учебники - "геноцид по отношению к русской культуре" (М. Л. Гаспаров шутил тогда: "Рассказать детям о греческих мифах - еще бы не геноцид"). Они не служат делу духовно-патриотического воспитания (как будто на них не написано, что они служат делу изучения литературы). Они прививают нашим детям "обедненное колониальное сознание". И немало прочего в том же роде.

Я не хочу комментировать эти заявления. Зачем? Лучшее их опровержение - подробный рассказ о сериях учебников Стрельцовой и Тамарченко. Важнее другое: кому мешают люди, умеющие читать по-русски? Скажу только две вещи, на мой взгляд, наиболее существенные. Во-первых, в среде школьных учителей нашлось немало сторонников Троицкого. Наверное, просто потому, что преподавать вместо литературы историю партии проще. А про чьи детские годы рассказывать - Вовы Ульянова или Коли Второго - не так уж и важно. Во-вторых, примитивность в преподавании литературы ведет к упрощению языка... Сошлюсь на авторитет. В только что вышедшей книге У. Эко "Пять эссе на темы этики" есть статья "Вечный фашизм". Там в качестве одного из важных признаков означенной идеологии упоминается именно тенденция к упрощению языка. Есть повод задуматься, правда?

© Русский Журнал, 1998

russ@russ.ru