Статья Марии Порядиной "Литература? Вон из класса!" появилась в "РЖ", по стечению обстоятельств, в тот самый день, который несколько лет назад по инициативе ЮНЕСКО был объявлен Всемирным Днем поэзии. Этот день отмечался в Москве трехдневным Фестивалем молодой поэзии, уже третьим по такому поводу - и в какой-то мере наследующим двум первым независимым молодежным поэтическим фестивалям, когда-то - в 1991 и 1994 годах - проведенным усилиями автора этих строк. В одном из них участвовала с милыми и трогательными стихами юная Маша Порядина. Позднее ее имени в поэтическом контексте мне встречать не приходилось. Вероятно, отношения с литературой у нее не сложились. Так что теперь Мария Порядина сочиняет в публицистическом дискурсе задорный вздор.

При этом некоторые основания для задора у автора статьи имеются. Статус литературы как предмета в сегодняшнем школьном образовании в самом деле довольно двусмысленный. Как следствие, преподается этот предмет зачастую из рук вон. Но как-то уж так у Порядиной получается, что из школьного курса следует исключить не "литературу" как дисциплину в ее нынешнем виде, а литературу вообще. Потому что финальное предложение Порядиной использовать литературный материал для обучения школьников умению вести дискуссию - это все-таки предложение не пренебрегать микроскопами в обучении забиванию гвоздей.

Вести разговор о месте литературы в среднем образовании, отталкиваясь от плачевного уровня преподавательского состава, который только и умеет, что обрушивать на головы учеников чугунные догмы про "зеркало русской революции" и "луч света в темном царстве", - занятие совершенно неконструктивное. Следует ставить вопрос иначе: чем литература может быть в школе полезна, какие уникальные педагогические возможности дает этот материал?

Много говорится о том, как много ненужной информации получает в школе ребенок. Отчасти оно и справедливо. Но куда важнее другая проблема, о которой говорят гораздо реже: как много нужной информации ребенок в школе не получает. Нас учат, как найти площадь многоугольника и массу атома, но что узнаем мы из школьных уроков о том, как любить своих родных и близких, как переносить горе и делиться радостью, как исполнять долг и прощать обиду? Мало, катастрофически мало школа учит жизни.

Как выражается Мария Порядина, "на этом месте кто-нибудь обязательно закричит", что жизни должны учить не в школе, а в других местах. В семье, например. Эта идея столь же проста, сколь антигуманна. Потому что родителей не выбирают. А дети, представьте, бывают у алкоголиков и у бандитов, у фашистов и у сотрудников газеты "Консерватор", да и просто у людей, которые сами-то не очень себе представляют, как с этой самой жизнью справляться. И образовательная система обязана дать детям всех поименованных лиц хоть какой-то шанс, хоть какую-то альтернативу.

И вот для обучения жизни литература как раз и является идеальным материалом. Может быть, наряду с театром и кино - но тут у литературы то преимущество, что темп движения по тексту в этом виде искусства свободный, иными словами - всякую фразу всегда можно перечитать, над всяким эпизодом задержаться сколь угодно долго. Литературный текст в школе - это возможность предложить ученикам задуматься о мотивах поведения и последствиях поступков, примерить на себя различные жизненные ситуации и различные способы реакции на них.

Мария Порядина, однако, возражает против "коллективного овладения нравственными ценностями", подчеркивая: "Перед учительницей сидит целый класс - три десятка индивидуумов, у каждого из которых свое, извините, мировоззрение, свое настроение, свои мысли и свои проблемы. У Ирки родители разошлись, Лешка переживает несчастную любовь, Наташка собирается в Турцию, Серега думает о последнем матче, Игорь хочет пива, у Жени болит живот. Всем им глубоко параллельны и преступление, и наказание." И это как бы правда. Касающаяся, как справедливо замечает оппонент Порядиной Геннадий Красухин, далеко не только урока литературы, а и любого урока вообще: уж наверно параллельные прямые параллельны всем вышеназванным персонажам не в меньшей степени, чем преступление и наказание. Но куда важнее другое обстоятельство. Параллельные прямые, вероятней всего, не помогут Лешке пережить несчастную любовь, а Ирке - развод родителей; обращение же к литературе как к источнику чужого опыта переживаний может оказаться для них вполне актуальным. И - да, конечно, нравственными ценностями человек овладевает исключительно в индивидуальном порядке, но происходит это не иначе как в результате общения - почему этому общению не быть уроком литературы? Разумеется, для этого общение должно быть не в жанре "вот вам Акакий Акакиевич, коему велено сочувствовать, - ну-ка живо сочувствуйте, сволочи!" - а в сугубо исследовательской модальности. Но исследование это - не литературоведческое, а психологическое и социально-психологическое.

Такая постановка задачи диктует отбор для школьного курса литературы не только и не столько произведений, образующих национальный или мировой литературный канон, сколько книг, с персонажами которых школьнику более или менее легко идентифицироваться или по крайней мере сопоставить себя, свой опыт и свои реакции. В этом смысле выбор между Львом Толстым и Татьяной Толстой, по поводу которого иронизирует Мария Порядина, достаточно бесплоден: в обоих случаях обстоятельства персонажей более чем далеки от действительности современного подростка, и энергия, затрачиваемая юным читателем на преодоление этой дистанции, в рамках данной задачи тратится неплодотворно. А вот недавний рассказ Андрея Геласимова "Нежный возраст" написан, кажется, специально для того, чтобы дать его в 9 или 10 классе. Что с того, что Геласимов не классик?

Можно зайти и с другой стороны: если мы знаем, что определенные типы письма привлекают молодого читателя - авантюрным сюжетом, буйством фантазии, победительностью героя, - то следует поискать в этих типах письма тексты, в которых под гладкой поверхностью жанра могут быть открыты более сложные идеи и серьезные проблемы. Идеальный материал этого рода - проза братьев Стругацких: "Трудно быть богом" - легко читается как авантюрный роман, и это создает тот немалый задел априорного интереса к тексту, а уж квалифицированному педагогу не составит труда обратить этот интерес и на тщательно прописанные психологические и поведенческие мотивации персонажей, и на недвусмысленно заявленную фундаментальную нравственно-философскую проблематику. Центральные вопросы романа Стругацких - о пределах человеческой ответственности, о мере независимости личности от общества, о приводных ремнях исторического процесса, - можно и должно представить на уроках как вопросы непосредственно относящиеся к сегодняшнему старшекласснику, сопряженные со стоящим перед ним здесь и сейчас житейским самоопределением и нравственным выбором.

Разумеется, и в русской классике можно найти тексты, освоение которых может стать доподлинным уроком жизни. Но искать их нужно, руководствуясь не литературной табелью о рангах, а кругом проблем, с которыми сталкивается юный читатель, которыми он готов заинтересоваться. Задача курса - не в том, чтобы непременно найти в гоголевском "Ревизоре" нечто близкое и интересное школьникам (попытки Г.Красухина это сделать, предпринятые с наилучшими намерениями, лишний раз убеждают меня, что занятие это бесперспективное), а в том, чтобы найти в литературе ответ на стоящие перед ними вопросы. И если, к примеру, 15-16-летним старшеклассникам хочется понять, что такое любовь, чем определяется ее сила и искренность, - нет никакого резона в том, чтобы по крохам выковыривать соображения на этот счет из "Евгения Онегина" или "Войны и мира", а нужно прочесть с ними "Гранатовый браслет" и вместе разобраться, кто в нем подлинный герой: незадачливый влюбленный чиновник, на свой лад стремившийся довести до сведения дамы сердца, что "в таком-то городе живет Петр Иванович Бобчинский", или муж героини, всякое действие или бездействие которого определяется желанием счастья для своей не слишком внимательной к нему супруги.

Думается, то, что книга при такой постановке дела оказывается не целью, а средством, не принижает ее, а возвышает. Книги оказываются юному читателю нужны. И потому заявление Марии Порядиной о том, что склонность к чтению, видите ли, формируется в дошкольном возрасте и если родители заранее ребенка не научили любить книгу, то учителю в это дело ввязываться поздно, - не выдерживает критики. Дело не в самодостаточной "склонности к чтению", а в том, чтобы ребенок отчетливо понимал: эти буквы на бумаге имеют непосредственное отношение к его жизни, ими можно пользоваться.

При всем том вполне очевидно, что поставленная нами задача - психологическое моделирование и этический практикум - не единственная задача школьного курса литературы. Рука об руку с ней идет другая задача - эстетическое воспитание. Зачем оно? Можно рассуждать по-разному - вот один из вариантов.

Если мы узнаем из книги о том, как устроен внутренний мир ее героев, то это потому, что автор точным словом, эффектным образом, выверенной композицией предоставляет нам для этого необходимые возможности. Нужно настроить зрение, чтобы увидеть это точное слово, понять этот эффектный образ. Настроенное зрение выигрышно: оно позволяет увидеть больше. Допустим, увидеть в словах персонажа фальшь, неочевидную даже ему самому, мотивы, не осознаваемые им самим. Такая острота зрения востребована не только при чтении книжек, но и в реальной жизни, не правда ли? Человек окружен текстами - от любовной записки до рекламного щита. Понимание того, как устроены эти тексты, чем каждый из них берет, способно значительно облегчить человеку жизнь. Но - не только. Потому что взгляд видит и тогда, когда им не руководит прагматический интерес. И от того, как настроен этот взгляд, зависит картина мира. Человек без эстетического воспитания рискует провести жизнь в мире пыльных и плоских картонных декораций - не потому, что мир несовершенен, а потому, что он не умеет его видеть.

Эстетическое воспитание непременно возникает в той или иной мере на уроках жизни, которыми видятся мне уроки литературы. Потому что нельзя понять, что сказано в тексте, не разобравшись, как это сказано. Но зачастую полезно сфокусировать внимание только на эстетической стороне дела - в порядке чистого упражнения для взгляда. Так мне доводилось, начиная со школьниками разговор о поэзии Серебряного века, декламировать им отдельно, без слов, ритм нескольких стихотворений - хоть бы мандельштамовских "Сегодня дурной день..." и "На Луне не растет...", - чтобы показать: это значимо, за этим надо следить.

Важно, что и здесь тот или иной литературный материал привлекается под конкретные задачи, а не наоборот, как это сплошь да рядом делается сегодня в школе. Чем может быть полезен и интересен сегодняшнему школьнику непререкаемый классик русского стиха Николай Алексеевич Некрасов - не разумею; но твердо знаю, что в школьной программе должен быть ныне здравствующий поэт Дмитрий Евгеньевич Авалиани со своими листовертнями, потому что эти маленькие мультики, герои которых - слова, блистательно решают задачу одомашнивания слова, его приручения в игре, при сохранении за ним полновесного экзистенциального содержания.

Но как же, воскликнет в этом месте какой-нибудь неистовый ревнитель, - ведь при таком подходе юношество, того и гляди, будет покидать стены школы, так и не встретившись в них с кем-нибудь из великих бородатых классиков?! А как же "Пантеон отечественной словесности"?

Что ж, о Пантеоне отечественной словесности школьнику следует дать некоторое представление. Как и о любом другом Пантеоне. Школе необходим курс истории культуры (и истории литературы, в частности). И задачи у него две. Первая - строго информативная: некоторый стандартный набор сведений из разных областей обеспечивает, попросту говоря, разным людям общий язык. Вторая - ориентирующая: в самых общих чертах всем должно быть рассказано, что в литературе бывает, дабы тот, кто ощутит в себе какую-то особую потребность в текстах того или иного жанра, той или иной тематики, того или иного стиля, того или иного взгляда на жизнь, мог с определенной долей уверенности обратиться к тем или иным текстам. Вот это - уж точно дело необязательное: быть можно дельным человеком и не читать "Войну и мир".