Развернувшаяся на страницах Русского Журнала полемика о преподавании литературы в школе оставляет странное ощущение. При всем несогласии друг с другом, авторы статей солидарны в одном: школьников нужно учить. Жизни, чтению, анализу литературного текста - в данном случае совершенно неважно. Пафос учительства присутствует в любом случае. Да и чем же еще, в конце концов, должна заниматься школа? Это в вузе студент обретает право на самостоятельность мышления и получает возможность выбирать, чему и как учиться. В школе же выбор делает учитель.

Как кажется, именно здесь и содержится главная ошибка. И ошибка отнюдь не методологического характера. Скорее, мировоззренческого.

Любой педагог, работающий с детьми и при этом не охваченный пафосом жертвенного служения, прекрасно понимает, что ребенка нельзя ничему научить. Ребенок может только научиться. Сам. Вернее - заинтересоваться, задуматься, увлечься, задаться вопросом. Хотим мы этого или не хотим, а дети сами выбирают (часто этого и не осознавая), чему учиться и какие книги читать. И лишь воспринимая ученика как самостоятельную личность и уважая его право на выбор, можно избавиться от навязчивой идеи учительства и последствий ее реализации в школе. Дискредитация этой идеи обусловлена самой ситуацией, описанной в наиболее цитируемом в рамках данной дискуссии фрагменте статьи Марии Порядиной:

"И вот идет урок литературы. Перед учительницей сидит целый класс - три десятка индивидуумов, у каждого из которых свое, извините, мировоззрение, свое настроение, свои мысли и свои проблемы. У Ирки родители разошлись, Лешка переживает несчастную любовь, Наташка собирается в Турцию, Серега думает о последнем матче, Игорь хочет пива, у Жени болит живот. Всем им глубоко параллельны и преступление, и наказание" .

Глубоко параллельно все, что происходит на уроке, - равнодушному ребенку, в котором убита способность удивляться и спрашивать. Самой школой, как правило, и убита.

"А ведь дети невероятно любопытны. Им свойственно подражать своим кумирам, перевоплощаться в них, заглядывать в будущее, тянуться к взрослому миру. В этом смысле дети - идеальные читатели, особенно когда рядом находится взрослый, изъясняющий и растолковывающий", - пишет Геннадий Красухин. Боюсь, однако, что именно "взрослая" стратегия растолкования и изъяснения принципиально проигрышна в работе с детьми. Ребенок не желает верить на слово. Он склонен проверять. И ни в коем случае не нужно эту склонность в нем убивать.

Если уж чему и можно научить ребенка в школе (да и то не научить, а, скорее, помочь и подсказать), так это культуре постановки вопросов. И осознанию того, что в жизни задать вопрос часто гораздо важнее, чем получить на него однозначный ответ. Да и смелости на это требуется побольше.

"Кстати, есть еще одна традиционная претензия к "плохому учителю": он, мол, навязывает свои догматы, не позволяет ученику выражать личное мнение...

Хорошо! а есть ли у нашего ученика это самое мнение? Для того чтобы личное мнение сформировалось, школьнику нужно внимательно, не спеша и не из-под палки прочитать того же Достоевского, потом критиков-классиков и критиков-современников, подумать, проанализировать, сопоставить, поспорить... Все ли ученики к этому готовы? Много ли вот в этом классе будущих филологов? Да интересно ли им "самовыражаться" на уроке, включенном в учебный план, в присутствии большинства, которому литературоведение ни к чему?", - восклицает Мария Порядина.

Да, действительно, "внимательно, не спеша и не из-под палки прочитать того же Достоевского, потом критиков-классиков и критиков-современников, подумать, проанализировать, сопоставить, поспорить" - задача и вправду немножко литературоведческая и совершенно потусторонняя, к школе не имеющая никакого отношения. Именно потому, что будущих филологов в классе может быть очень мало, а может и не быть вовсе. Зато в классе сидят дети, которым придется и уже приходится искать выход из разных жизненных ситуаций, выработать (или не выработать) собственную позицию, принимать (или не принимать) решение, отвечать (или не отвечать) за свои поступки. И вот тут-то и важно умение разглядеть эту ситуацию, вычленить ее из череды повседневности и спросить о ней. Спросить - чтобы понять, как жить дальше.

Уметь задавать вопросы - едва ли не главное жизненное умение, которое ребенок может вынести с уроков литературы, да и, наверное, вообще из школы. Вопросы к тексту, вопросы к литературному герою, вопросы к жизни, вопросы к себе. Собственно, исследовательская позиция по отношению к жизни. Залог того, что человек сможет самостоятельно двигаться по жизненному пути и самостоятельно (не по инерции) делать выбор и принимать решения.

В связи с этим, помимо проблемы "хороших учебников", озвученной в статье Анны Кузнецовой, неизбежно встает проблема "хороших учителей". Школе необходим учитель, который не будет учить. Воспринимая учеников как полноценных собеседников и участников учебного диалога, он, в свою очередь, и ими будет принят как равный - с уважением, но без страха и притворного почтения. Рядом с таким учителем ребенок сможет ощутить в себе право и способность задать серьезный "взрослый" вопрос и попытаться найти на него ответ. Постепенно в ребенке зарождается и понимание того, что переход от анализа текста (собственно, от постановки вопросов) к интерпретации (попытке найти ответы на сформулированные вопросы) - дело нелегкое и совсем не автоматическое. Мой опыт работы с нынешними школьниками показывает, что главную трудность представляет не необходимость заставить ученика заговорить и сформулировать свое личное мнение, а убедить его в необходимости мотивировать и доказывать свою точку зрения. Современная жизнь с ее культом личного и индивидуального существования приучила нынешних учеников иметь собственное мнение по любому поводу. И главная задача школы, и учителя литературы в частности, - сделать так, что это самое личное мнение не превратилось в хрестоматийно известный сюжет:

Филипп Филиппович локти положил на стол, вгляделся в Шарикова и спросил:

- Позвольте узнать, что вы можете сказать по поводу прочитанного.

Шариков пожал плечами.

- Да не согласен я.

- С кем? С Энгельсом или с Каутским?

- С обоими, - ответил Шариков.

- Это замечательно, клянусь Богом. "Всех, кто скажет, что другая...". А что бы вы со своей стороны могли предложить?

- Да что тут предлагать?.. А то пишут, пишут... Конгресс, немцы какие-то... Голова пухнет. Взять все, да и поделить...

Мотивированность любой оценки - это то, что можно и нужно требовать от ребенка. "Не нравится" - это не позиция. Это поза. И дети должны понимать, почему.

"Подростку полезно научиться формулировать свое мнение, выражать его вслух в четкой, логичной форме, подтверждать его аргументами, отстаивать свою позицию в дискуссии, внимательно слушать оппонента и так далее. Научить молодого человека думать и говорить (устно и письменно) - задача нелегкая, однако решать ее надо. Можно при этом, раз уж на то пошло, обращаться и к литературным произведениям", - пишет Мария Порядина, выказывая тем самым вполне потребительское отношение к литературным текстам.

Дмитрий Кузьмин, в свою очередь, считает, что литературное произведение нужно рассматривать в школе как "источник чужого опыта переживаний" и перевести литературоведческое исследование в режим исследования психологического и социально-психологического. Книги же отбирать такие, "с персонажами которых школьнику более или менее легко идентифицироваться или по крайней мере сопоставить себя, свой опыт и свои реакции".

"Нас учат, как найти площадь многоугольника и массу атома, но что узнаем мы из школьных уроков о том, как любить своих родных и близких, как переносить горе и делиться радостью, как исполнять долг и прощать обиду? Мало, катастрофически мало школа учит жизни", - сетует он, предлагая пользоваться (так!) в школе литературным материалом как источником чужого опыта, который дает возможность ученикам "задуматься о мотивах поведения и последствиях поступков, примерить на себя различные жизненные ситуации и различные способы реакции на них".

Представляется, что разговор об уроке литературы как о школе жизни демагогичен по определению. Что в данном случае подразумевается под "жизнью"? Разговоры о том, что имеет отношение к жизни, а что - не имеет, как правило, заканчиваются ничем. И почему знание того, "как любить близких" или "прощать обиду" - это "про жизнь", а представление о том, в какие формы любовь и обида могут быть облечены, например, - это уже не "про жизнь"?

Как кажется, суть осуществленной невольной подмены в следующем: "про жизнь" - это все, что касается меня лично, то, про что можно сказать "мое", присвоить это себе. Если такого рода подмену реализовать, то урок литературы, будучи "психологическим моделированием и этическим практикумом", превратится в бестактное и вульгарное в силу своей наивности и прямолинейности мероприятие. Оно будет только провоцировать непреодолимую и легко объяснимую склонность ребенка к оценке, его потребность в "собственническом" освоении действительности, желание организовать окружающий мир в угоду и в удобство себе. Известно ведь пристрастие детей к местоимениям "я" и "мой": "мне кажется", "я считаю", "по-моему", сопряженное с отсутствием культуры мотивировки, доказательства, спора и - самое главное - уважения к чужому и другому, стремления если не понять, то хотя бы принять то, что не кажется знакомым, интересным, значимым. Но чем тогда принципиально урок литературы будет отличаться от многочисленных телевизионных ток-шоу, участники которых произносят вслух банальности и пошлости, выдаваемые за своего рода практическое руководство к жизни?

Апология личного начала и личностного подхода к художественному тексту провоцирует Д.Кузьмина на значимые проговорки: текстом, как выясняется, можно пользоваться - с той или иной целью. Разговор о пользе возникает снова и снова: "Следует ставить вопрос иначе: чем литература может быть в школе полезна, какие уникальные педагогические способности дает этот материал?"; "Дело не в самодостаточной "склонности к чтению", а в том, чтобы ребенок отчетливо понимал: эти буквы на бумаге имеют непосредственное отношение к его жизни, ими можно пользоваться" (выделено автором цитаты. О.Р.); "Чем может быть полезен и интересен сегодняшнему школьнику непререкаемый классик русского стиха Николай Алексеевич Некрасов - не разумею..." и т.д. Воспринимать урок как удобное место, время и событие, которым можно попользоваться, - по крайней мере, нечестно по отношению к детям. Урок - собственно, и есть жизненное событие само по себе. Без выхода на метауровень.

Акцент на пробуждении у учеников личного интереса в смысле сопряженности художественного текста их уже имеющимся или потенциально возможным и вероятным личным жизненным и житейским проблемам чревато односторонностью и опасностью присвоения текста себе, его узурпацией. В школе ребенку полезнее все же столкнуться с необходимостью уважать чужое мнение, учитывать ситуацию, в которую не вписываются его личные планы и расчеты. В конечном счете, требуются усилия самопреодоления, формирующие у ребенка культуру вопрошания, а по сути - такт и вкус.

И не будет ли вульгарностью предложение школьнику отождествить себя с Гамлетом, Раскольниковым или, к примеру, Иваном Денисовичем? Д.Кузьмин прекрасно это понимает и находит оригинальный выход из положения: заменить произведения классиков более доступными и близкими юному читателю текстами.

Он полагает, что "обстоятельства персонажей" большинства классических произведений "более чем далеки от действительности современного подростка, и энергия, затрачиваемая юным читателем на преодоление этой дистанции, в рамках данной задачи (задачи обучения жизни - О.Р.) тратится неплодотворно... Если, к примеру, 15-16-летним старшеклассникам хочется понять, что такое любовь, чем определяется ее сила и искренность, - нет никакого резона в том, чтобы по крохам выковыривать соображения на этот счет из "Евгения Онегина" или "Войны и мира", а нужно прочесть с ними "Гранатовый браслет"...". Странная логика. Получается, что ребенка стоит направлять по пути самоотождествления с телеграфистом, или его соперником, или с кем-нибудь еще. Так быстрее и короче. А любопытство к неизвестному и непонятному - это выдумки.

Между тем, ребенок неравнодушен к тому, что кажется ему необычным и вызывает его живую реакцию, часто выражающуюся в виде первоначального протеста и раздражения: будь то большой объем текста, обилие незнакомых слов и реалий, запутанность сюжета. Если только этот ребенок не запуган и не избалован самими же учителями, готовыми обучить ребенка абсолютно всему, а если он не дается - то все равно заставить. Если это ребенок, которого научили не бояться неизвестного и непонятного. В том-то и дело, что произведения высокого художественного уровня гораздо упорнее сопротивляются направленной на них стратегии присвоения и требуют от ученика интенсивной внутренней работы. Нужно дать ребенку шанс преодолеть себя.

Самоидентификация себя с героем - лишь одна из возможных читательских стратегий. Отнюдь не единственная. Ребенку полезно владеть разными модусами восприятия действительности: отстраниться, встать в метапозицию по отношению к происходящему, а то и взглянуть на него сквозь призму иронии, юмора, сатиры, гротеска, увидеть мир идиллически, элегически, драматически, а то и трагически.

Мой нынешний девятый класс с огромным удовольствием прочитал "Грозу" Островского (к вопросу о предсказуемости и очевидности интересного и актуального). Все они поголовно влюблены в Катерину как в загадку. Во всяком случае, озадачены ее жизненной позицией, проникнутой душевным максимализмом, вовсе, как выясняется, им самим не присущим. О том, что она "луч света в темном царстве", дети пока не знают: они еще не вошли в контекст взаимоотношений русской литературы и критики. Зато они с готовностью встают в своем воображении на место актера или актрисы, играющих ту или иную роль в пьесе, режиссера, художника по костюмам или автора рецензии на спектакль. Именно такие ситуации предлагается смоделировать детям в своих творческих работах. Это позволяет непринужденно и с увлечением понять, как в художественном произведении соотносятся мир героев и литературный текст как таковой. При этом исследовательский кругозор и творческий потенциал ребенка оказываются значительно обогащенными благодаря походу в театр на чрезвычайно удачный спектакль по "Грозе", который поставила в московском ТЮЗе Генриетта Яновская.

Самое неожиданное мое открытие в процессе работы со школьниками: ребенок сам хочет разобраться, понять, найти. Он сам учится формулировать вопросы, которые ему важны и интересны, и сам же учится искать на них ответы. И чем сложнее и "взрослее" текст, тем гениальнее и острее реакция детей. В порядке эксперимента мои девятиклассники на уроках по анализу художественного текста читают в этом году "Мастера и Маргариту". Попросив на первом занятии письменно сформулировать то, что показалось им в романе необычным и достойным внимания, я получила следующие вопросы:

• По-настоящему ли любят друг друга Мастер и Маргарита?

• Почему Мастера так зовут и почему у него нет нормального имени?

• Куда в конце концов уходят Мастер и Маргарита?

• Где в романе грань реальности?

• В чем сходства и различия образов Мастера и Иешуа (их характеров и судеб)?

• Почему Воланд и компания портят жизнь порядочным людям?

Право, мне кажется, что дети, задающие в девятом классе такие вопросы, - заслуживают того, чтобы относиться к ним всерьез.

Несколько лет назад, начиная работать в школе, я пыталась понять: "Чего нельзя читать с детьми в школе? Что им еще рано преподавать? О чем не нужно с ними говорить? Чего они не могут?" Один замечательный человек и педагог, которого я забросала этими испуганными вопросами, ответил мне просто: "Не бойся: они могут все".

Теперь я и сама абсолютно в этом уверена.