И все, что способно было образовать из человека твердого мужа, тут было употреблено в действие

Н.В.Гоголь

Кузьминов: Давайте попробуем определить тему разговора. Есть два подхода к реформе образования и к развитию образования. Первый - это подход, который обычно декларируют либералы. Они постулируют, что образование не есть самоценная функция, образование существует для общества, которое потребляет результат этого образования в лице социализированных детей, то есть тех, кому привиты обычные навыки общежития, в значении умения жить в обществе. Цель образования в таком случае - иметь более или менее подходящих по квалификации работников, и, соответственно, образование само по себе развиваться вообще не может. Оно должно получать сигналы со стороны общества, и вообще реформа образования не есть дело образованцев, а есть дело общества, которое переставляет отдельные кубики структуры и организации этого образования. В том числе - и кубик педагогических кадров. И в соответствии с этим проводит более или менее глубокие реформы этих самых кадров.

Второй подход наиболее сильно артикулирован в позиции некоторых ректоров высших учебных заведений. Не потому, что они единственные представители этой точки зрения, а потому, что они занимают наиболее весомую социальную позицию для того, чтобы провозглашать эту точку зрения. С этой точки зрения, образование есть такой организм, который в значительной степени развивается изнутри, имеет определенную самоценность, к нему не могут быть применены критерии выращивания овощей и продажи их на рынке, поскольку в значительной степени образование руководствуется не рыночными механизмами. В нем действует логика таких составляющих, как воспитательный процесс, как содержание обучения и его методики. Образование - это такая зона, где компетентными являются только те, кто учит. Сами обучающиеся или же конечные потребители кадров не могут взять на себя функции этих людей, просто-напросто потому, что они некомпетентны и их вмешательство неизбежно приведет к значительной, если не полной, профанации в таинстве образования. Я не стараюсь как-то утрировать эти позиции. Может быть, я их очень лаконично описываю, но я стараюсь передать их суть. На самом деле и та, и другая позиции имеют под собой совершенно определенное основание. И наша сегодняшняя задача - примирить эти основания, найти между ними некий баланс применительно к происходящему сегодня в нашей образовательной системе. И какие есть ограничения того и другого подхода, какие риски, которые тот и другой подход несут.

Это вопрос открытый, давайте посмотрим, кто из нас как к нему отнесется. Это как бы первая проблема: "извне или изнутри", назовем ее так.

Второй вопрос - это вопрос оценки существующего педагогического корпуса. Он более приземленный, более прикладной, но для нашей страны, для нашей сегодняшней реальности он, пожалуй, решающий.

Что греха таить - существующий корпус педагогов не вызывает восторга у тех, кто с ним соприкасается. И в связи с этим, есть один скрытый вопрос. Скрытый, потому что вот Петя Щедровицкий, по-моему, единственный человек, который его в свое время решился озвучить. Без коренной замены 50-60% педагогического корпуса никакая реформа образования идти не может, потому что тот педагогический корпус, который есть, развиваться не может. Он произошел в результате естественного отбора в плохих условиях, когда лучшим есть куда бежать. У экономистов это называется негативным отбором (adverse selection). Остались те, кто в наименьшей степени способен к развитию, в наименьшей степени способен адаптироваться к новому. В педагогах остались люди с жесткими консервативными жизненными установками, люди без установки на творчество. Они готовы лишь многократно воспроизводить то, что один раз усвоили, и соответственно, они инстинктивно отсекают любого творческого ребенка. И на самом деле эти люди - безотносительно к тому, выходят они на демонстрацию против реформ или их радостно принимают, потому что им сегодня повышают зарплату, - являются крупнейшим препятствием на пути реформы образования, такой, которая нужна обществу. Это одна предельная позиция.

Вторая предельная позиция в отношении к педагогам нынешнего корпуса состоит в том, что невозможна никакая реформа образования без опоры именно на этот слой, на это молчаливое большинство наших педагогов. Просто-напросто потому, что идея заменить 50-60% кадров в течение 5-7 лет - а это обозримый срок любой реформы - нереалистично и нереально. Новые кадры в таком количестве взять просто негде. Следовательно, жизнеспособна будет та и только та реформа, которая найдет отклик в сердцах этих педагогов, которая втянет их в работу по ее реализации на местах.

Обе эти позиции имеют совершенно конкретное выражение. Сейчас обсуждаются проекты новых учебных планов средней школы, и основные дискуссии разворачиваются между людьми, которые желают изменения к лучшему. Но одна сторона считает утопией то, что они могут быть реализованы в нынешней школе, равно как и считает утопией меньшую регламентацию, возможность тематического выбора на 20-30% часов. А другая сторона, не менее первой любя свободу творчества, считает, что у нас жизнеспособна будет только та реформа, которая для 90% некреативных школ даст тот самый жесткий учебный план, к которому они привыкли, но просто в этом учебном плане должны быть новые элементы, как то: информатика и экономика, больше часов там должно отводиться иностранному языку. Это и есть тот максимум, который в течение 5-7 лет можно выжать из изменившегося состояния школы. Я привел эти две пары предельных оценок нынешнего учительского корпуса скорее для того, чтобы дать затравку разговору, а не предопределить его течение.

Пенская: Проблему реформы образования, дискуссию о ней давно уже следовало бы вывести за рамки самого педагогического цеха и сделать ее дискуссией общественной, публичной. Проблема кадров в рамках этой дискуссии представляется нам одной из ключевых. Если о педагогических кадрах сегодня и говорят, то чуть ли не как о дурной болезни. Тема эта табуированная. У нас обсуждать педагогов как-то не принято. Но ситуация с кадрами в образовании сложилась очень тяжелая и, на мой взгляд, отчасти парадоксальная. В Москве действует по меньшей мере шесть педуниверситетов и институтов, а уровень высококвалифицированных специалистов с каждым годом становится все ниже. И дело не только в отсутствии необходимого багажа знаний. Сегодня выпускается кадровый балласт, потому что эти новые специалисты совершенно не готовы действовать в новых условиях. У новых кадров взгляд на школу, на содержание образования, на систему отношений с учениками и родителями тот же, что и 10, и 20 лет назад.

И второй аспект, который мне кажется тоже важным: сейчас кадровая проблема затрагивает отнюдь не одно образование. Российская кадровая проблема для нас проблема политическая. Хотя не стоит забывать и о том, что с этой же проблемой столкнулись сейчас и в Евросоюзе. Так что ее не стоит обсуждать как сугубо национальную проблему. Смотрите, что творится в Германии: кадровый кризис, образовательный кризис. Или Италия - мы отслеживаем образовательные дискуссии в этом поле.

Шадриков: Мне кажется, что полезнее обозначить проблему, а не намечать цель. Цель-то какая? Изменить ситуацию в образовании. Мы хотим использовать ресурс образования для того, чтобы сократить дорогу в развитой мир, в нормальный мир, чтобы обеспечить себе там достойное место, используя образовательную систему и результат этой образовательной системы как ресурс. Известно всем наверно, что есть давосский рейтинг, определяющий конкурентоспособность по разным направлениям, и в нем мы перманентно боремся с Украиной за 58-е место. А там всего 59 стран. И только по одному параметру - уровню образованности - у нас 25-е место. Это ведь последний ресурс. Вопрос - как этот ресурс использовать. А второй вопрос: место преподавательского корпуса в процессе реформирования образования. Мы с ним боремся или мы на него опираемся? И до какой степени мы с ним боремся, и до какой степени мы на него опираемся. И третий вопрос: чего можно ждать от учительского корпуса.

Щедровицкий: Я исхожу из того, что единой сферы образования нет и не будет. Она развалилась. Можно по-разному ее типологизировать, но для целей внешних, я бы условно их так определил, мне целесообразно разделить ее на три сектора. Первый сектор я называю рыночным. В нем доминирует либерально-коммерческая установка. Он, конечно, использует бюджетные ресурсы, но по большей части работает на деньгах родителей. В нем укоренилась философия услуги и какого-то обеспечения запроса. Здесь есть диалог с потребителями и пользователями и пр. Его доля, по моей оценке, колеблется от 15 до 20% и может быть доведена до 30%.

Кузьминов: Сразу вопрос уточняющий. Ты считаешь, что это определяется масштабом среднего класса в стране?

Щедровицкий: Грубо говоря - да. Потому что во все разговоры, дескать, во всем мире год обучения стоит 5 тысяч долларов, а у нас будет почему-то стоить 500 - я не верю. А точнее, я считаю, что при всем этом масштабе перевооружений, который надо осуществить по разным уровням, этот самый год обучения просто не может стоить дешевле, чем везде. Я ответил на вопрос. А теперь вернусь к секторам образования.

Второй сектор я называю собесовским. Это то, что мы видели в фильмах про американскую школу году в 75-м. То, что принято означивать "тяжелая социальная ситуация" или "тяжелый контингент". А проще говоря, это люмпенизированные районы в городах, где наркотики, проституция и все прочее.

Третьего сектора по сути институционально еще нет, но уже есть отдельные очаги. Его я называю проектно-новационным. Он, на мой взгляд, во многом вырастал на старой академической инфраструктуре - на базе научно-исследовательских институтов, которые стали оказывать консультативные услуги. Именно этот сектор стал источником движения за обновление образования в конце 80-х - начале 90-х годов. С моей точки зрения, доля этого сектора может быть 7%, при определенных усилиях - 10%. А значит, на собесовский приходится 60%. При этом я считаю, что кадровые стратегии в этих трех секторах принципиально разные.

Для первого сектора, я считаю, что нужно сделать несколько институциональных шагов. Первый момент - нужен, скажем так, ваучер на повышение квалификации. В этом секторе итак в силу рыночных условий существования делаются усилия в области повышения квалификации, нужно их направить, как-то помочь эту активность достроить. Там есть желание повышать квалификацию, но не хватает знаний, где и как это сделать. Что касается проектно-инновационного комплекса, то здесь, на мой взгляд, есть потенциал, который претендует на то, чтобы со временем превратиться в ресурсные центры. И надо стимулировать внешнюю активность этих структур. Начиная с банка данных по новым методикам и новым учебным предметам и кончая какой-то специальной программой поддержки процессов повышения квалификации. В чем там ключевая проблема? Как я вижу по ребятам, которые 5-6 лет поучились, повысили свою квалификацию и сейчас нормально работают. Но им неинтересно, и они начинают искать, куда бы им уйти. Самый простой случай - уйти в систему управления в сфере образования. Например, есть такой психолого-педагогический факультет в Красноярске. Уже сейчас понятно, что половина работают в СМИ, в кадровых службах крупных компаний. Понятно, что там и платят больше, и интереснее там... Поэтому сегодня мы удержать их не можем. Значит, нужны какие-то действия, чтобы такие кадры удержать в сфере образования. Иначе мы понапрасну потратили 10 лет на их подготовку. И еще один важный момент в коммерческом секторе. Это - система дополнительного образования, привлечение интеллигенции и людей, которые не для того, чтобы денег заработать, а ради идеи готовы идти в образование, на непостоянную основу. Типичный пример - Пущинский экологический лицей, там родители взялись лекции читать. Вот этот ресурс комьюнити позволит как-то поддерживать уровень образования. Где-то это получится, где-то не получится.

А вот про собесовский сектор - так туда надо привлекать, честно говоря, всех, вплоть до отставных военных. По отношению к этому сектору возможны такие кадровые интервенции, не опирающиеся на традиционные формы подготовки, я имею в виду педвузы. Мнение свое по поводу того, что 60% непереучивыемые, - я сохраняю. Я проделал такой опыт: в Приволжском федеральном округе я сделал годовую программу для учебной элиты, которая там еще отбиралась специально по разным основаниям - всего 100 человек. Семерых я рассматриваю как резерв кадров. Семерых.

Рывкин: Мне кажется, Петр Георгиевич такую важную тему затронул о нефункциональности традиционно существующих педучреждений, которые готовят кадры. Вспомним, что в начале 90-х годов произошла эдакая кадровая конвульсия, которая повлекла сегодня чудовищную инфляцию. Выпускники педвузов, если говорит социально корректно, переполнили социальное пространство. И они пошли либо в другие сферы, либо абсолютно непродуктивно функционируют в педагогической среде. На мой взгляд, это была даже такая сознательная политическая диверсия, может, не сознательная, а наполовину осознанная. Диверсия со стороны власти, ведь в начале 90-х годов был открыт целый ряд новых педучреждений, старые шкально-аврально переименовывались, с позволения сказать - целенаправленная политика на подрыв системы подготовки кадров.

Щедровцкий: Я тоже так считал, а сейчас я бы сказал приблизительно следующее. Что бы там на вход ни поступало - все хорошо. Если только не идут туда акцентуированные личности, например, те, кто идет на факультет дошкольного воспитания, чтобы потом над детьми измываться, поскольку над ним кто-то когда-то тоже измывался. Но это - проблема психодиагностики.

Честно говоря, во всех трех направлениях, которые я назвал, нужна переподготовка. Не такая, как мы делали, штучную, с высокими полетами, с развивающим обучением - все это здорово, но это для 5 человек. Это атехнологично. Технологизация переподготовки и подготовки - вот обязательное условие для всех трех секторов образования, о которых я говорил. Что поступает на вход - выпускники педвузов или выпускники университетов - это вопрос, наверное, важный, но не настолько важный, чтобы вот его ставить в центр.

Шадриков: Я думаю, что есть некоторое общественное заблуждение. Если оперировать глдыми цифрами, то сегодня система педагогического образования, включая и университеты, ежегодно выпускает примерно 120-130 тыс. человек. Реальная потребность школы ежегодно - 30 тыс. И процентов 25 идет работать по профессии. И я думаю, что массовое заблуждение в том и состоит - мол, выпускники не идут работать в школу.

Кузьминов: Но если сейчас в стране 1,5 миллиона учителей, то 30 тыс. - это 2 процента. Я, честно говоря, не видел нигде такого нормального темпа обновления кадров - это только к затухающим профессиям применимо, типа резчика по металлу или обрубщика. А учитель-то профессия не затухающая. 7-8% - нормальный темп ее обновления, а если мы хотим опережающего обновления, тогда надо выходить на все 10%. То есть все выпускники педвузов должны востребоваться системой: в этом смысле наше планирование довольно точно.

Думаю, в случае педобразования мы сталкиваемся с феноменом отношения к нему не как к высшему профессиональному, а как к высшему общему образованию. Выпускники не хотят идти в школу, но места-то бесплатные остаются, по-прежнему предоставляются государством. И вот получается - в университет не попал, в техуниверситет неинтересно и учиться всяким железкам трудно - а тут хоть какое, да высшее. При этом это не покупка диплома (или не всегда покупка) - люди действительно получают некоторые общие социальные навыки в гораздо большем объеме, чем их предоставляет средняя школа. А потом идут доучиваться собственно профессии, уже за деньги.

Но это сюжет боковой. Речь-то не о количестве, а о качестве. Сегодняшняя политика государства по отношению к педвузам - это не просто безмятежная инерция. В какой-то мере еще есть желание не оставить школу без кадров. Вот как Шадриков сказал: четверть идет - и то хорошо!

А дальше мы упираемся в экономическую ситуацию. Русский учитель сегодня получает 50% от средней зарплаты в народном хозяйстве, средней - то есть с учетом неквалифицированного труда! И его заработная плата, если он работает нормально, на одну ставку, а не на две (то есть с 40-, а не 60-часовой рабочей неделей) ниже прожиточного минимума по всей стране. Вот ситуация, в которой функционирует система. Естественно, в силу этой ситуации, во-первых, у нас педвузы комплектуются по остаточному принципу, то есть наиболее элитная часть выпускников идет в престижные вузы, в пединституты идут те, кто менее подготовлен. Необходимое (но не достаточное) условие изменения положения - нормативная оплата учителя должна достигнуть средней по стране. То есть еще в два-три раза надо поднимать в реальном выражении.

Шадриков: А во-вторых, встает огромнейшая проблема качества подготовки в самих педагогических вузах. К сожалению, сформировалась такая система на протяжении длительного периода, когда - в связи с переходом к массовому сначала основному или неполному среднему, потом среднему образованию - обозначилась потребность в кадрах, учительские институты стали переводить в педагогические институты. В силу того, что были нужны учителя для сельских школ, стали готовить по так называемым сдвоенным специальностям - физик-химик, химик-биолог и так далее. И готовили и сейчас продолжают готовить за 5 лет по двум специальностям. Условно говоря, год уходит на одну специальность, допустим - физик-химик, да, на химика. Год - как дополнительная специальность, на физика остается 4 года, их них год уходит на общую подготовку гуманитарно-естественнонаучную, год на педагогическую и на предметную подготовку остается 2 года. Если мы возьмем университетского специалиста с любого факультета - филолога, математика, физика - срок обучения 5, из них один год на общегуманитарную подготовку и естественнонаучную и 4 года по предмету. Значит, с точки зрения предметной подготовки - как физик, химик, биолог и так далее - он готовится в 2 раза меньше, чем соответствующий специалист в университете. Вот и получается - не самая элитная часть поступает, да готовят в 2 раза меньше, и приходит в школу весьма слабо подготовленный специалист. И с этой точки зрения педагогическое образование действительно нуждается в существенном пересмотре. Я даже уже не говорю о том, хотя это чрезвычайно важно, что пединституты в свое время взяли за основу программу университетов и, в силу недостаточного кадрового обеспечения и более низкой подготовки абитуриентов, они эти программы никак реализовать не могли, и в результате стали транслировать псевдоуниверситетское образование. Я думаю, что за исключением двух ведущих педуниверситетов страны - Ленпеда и Герценовки. Собственно говоря, мы их только и имеем, а остальные ими просто закрываются.

Но я хочу здесь подчеркнуть не то, что педобразование низкого качества, а то, что оно в принципе-то педагогически неориентированное. Хотя есть там психолого-педагогическая часть, но в предметной части оно педагогически неориентированное. Потому что тот же самый физик, химик, математик, который готовится для школы, у него все должно быть сосредоточено на школьном компоненте, на постоянной практике преподавания своего предмета в школе, начиная, на 1 курсе, с ассистирования учителю-предметнику, с занятий с малыми группами, с тьюторства. Вот тогда он будет готов к инновационной деятельности, он будет спокойно с детьми общаться, у него появится уверенность в материале, с которым он работает. Сегодня ничего этого нет.

И тут я полностью согласен с Петром Георгиевичем, что есть вещи, которые зависят от системы. Допустим, для этого не надо никаких высоких постановлений, требований общества и прочего. Перестроить качество подготовки в системе образования должны сами работники образования. Но есть вещи, которые зависят непосредственно от общества, целевая функция должна задаваться обществом. И я хотел бы напомнить ситуацию конца 80-х годов. Тогда в стране была создана такая атмосфера, что стало интенсивно развиваться инновационное движение. И те самые учителя, что 5 лет назад работали достаточно рутинно, пришли в движение. Весь педагогический корпус пришел в движение.

Сегодня на такое массовое движение, которое было, нельзя рассчитывать. Не стоит думать, что 1,5 миллиона учителей, все сейчас повернутся и пойдут в инновации. Это трагедия массовой профессии. 1,5 миллиона учителей, все стопроцентно, не могут быть творческими по определению. Нет такого ни в одной отрасли. И в искусстве у нас есть ремесленники и есть таланты. Поэтому, естественно, будут люди, что займется проектно-инновационой деятельностью, но будут и те, кто просто последует за ними. Надо создавать точки роста, по которым потом будет двигаться вся система. И эти точки роста надо создавать, опираясь на тех людей, которые уже есть в образовании. Если мы этим людям не создадим условия для проявления их творчества, для общественного признания, общественного вознаграждения их творчества, то остальные никогда не двинутся.

Министр Филиппов в прошлом году пошел на то, чтобы поддержать движение инновационных школ Адамского - дал им 40 миллионов рублей, где-то по полмиллиона на школу. И в этом году продолжает. А ведь движение Адамского - наиболее жесткий и последовательный оппонент Министерства. Я считаю, что этот шаг Филиппова большого уважения заслуживает. Но система по стране - система выявления талантов, объектов целевой поддержки - должна еще быть сформирована. Ведь одно дело учитель-лидер, создавший свою школу, пробившийся в директоры. А совсем другой - просто хороший педагог, который работает сегодня один, часто не пользуясь никакой поддержкой в своей школе, своем коллективе.

Мне приходит в голову достаточно простой рецепт. Нельзя устраивать парадные смотры талантов, потемкинские объезды, нельзя отбирать сверху. Это у нас императорская академия художеств возникнет, а не Монмартр и даже не передвижники. Что государство, управляющее школой, и общество, окружающее школу, могут сделать - создать информационную среду для преподавателей через Интернет, через регулярные объявления конкурсов на переподготовку, на гранты, на конференции и семинары. Инициативные объявятся сами.

В 1994-2000 годах Вышка подготовила несколько тысяч школьных учителей для преподавания экономики. Так вот - эти учителя создали свою ассоциацию, переписываются, выпускают два методических журнала.

Рывкин: У меня какое-то двойственное состояние из-за того, что я сейчас услышал. Ну, допустим, сейчас упадут какие-то совершенно баснословные деньги, чтобы, скажем, увеличить зарплату в сфере образования... Вряд ли что-то изменится. Поэтому - зачем? Зачем тратить деньги, если непонятно, какую роль они сыграют. Я думаю, даже худшую роль сыграют, а не лучшую.

С другой стороны, я согласен, безусловно, нельзя упускать из контекста то, о чем говорил Петр Георгиевич. Очень хорошая идея - как-то ресурсно закреплять то, что есть. Когда вы говорите о том, что наиболее творческая часть из выпускников нынешних педагогических вузов может дооснастить эту проектно-инновационную часть образования. Но мне кажется, что нужно обозначить конкретные места - в Москве, Самаре, Ярославле, Тюмени или Красноярске... Что такое творческий человек при распределении? Он попадает в тот самый рутинный средний слой, и через некоторое время он станет таким же рутинщиком, как и все, что его окружает. Среда! Поэтому нужно рассматривать вопрос о том, как поменять отбор педагогических кадров, сделать его целенаправленным во все три ниши. Если что-то не востребовано для внутреннего развития, как бы внешне мы это ни задавали, действовать постоянно будет фикция. Сегодня в 10 процентах, о которых мы говорили, безусловно процента 3 фиктивно-демонстративных. Однозначно. Я вот последние 3-4 года сталкиваюсь с людьми, которые считают себя новаторами, но живут-то они в средней среде.

На проблему кадров надо смотреть позиционно. А кто еще может влиять в учебных заведениях? Ректор ВУЗа, директор школы, начальник управления образования. Первый сектор, рыночный, он сам по себе действует, и он будет всегда ориентирован на потребителя, и в этом смысле его особенно подпитывать не надо, он сам себя напитает. Если не жалеть денег подпитывать третий проект - инвестиционный сектор, то он может стать локомотивом. Он должен вытягивать все остальное. Вот для того, чтобы это сделать, необходимо обязательно позиционно развести. Понять, что вузы могут сделать. Сегодня вузы, на самом деле, воспроизводят вот этот средний слой полностью - собесовский - все вузы. Я учился в вузе вполне престижном, да, и тем не менее, придя в школу, понимал, что я ничего не умею. Что делать с педвузами? Закрыть? А я бы на их основе строил университеты. Отказавшись от всякой глупистики методической, которой там наполняют содержание. Потому что на самом деле все это рутинно делается, совсем оторвано от жизни. Там деятельности нет. И приходят эти выпускники в школу - и что они умеют? Прочитать методичку и по ней дать урок. Все.

Вот и надо вуз перестраивать, пусть он становится университетом, не педагогическим, но с 4-годичным, с очень хорошим образованием, с глубокой предметностью, без оглядки на методику. И пусть каждый думает, что я буду делать в школе, как я могу реализовать те знания, которые я получил.

И не надо нам распределять по школам людей активных. Если есть такие центры, то вырастают они из самой практики, благодаря тому, что там люди соответствующие появляются. Не мы их вырастили, они сами появились, им надо не мешать, только их поддерживать. И тогда придут талантливые люди, они сами ручейками потекут к этим центрам. Вот, например, Высшая школа экономики. Решили тут открыть факультет психологии, здесь есть условия. Я связался с людьми, каждый из которых действительно определенное имя в психологии. И они на этих условиях согласились сюда перейти. И я уверен, что через год здесь будет и совет диссертационный, и аспирантура, и начнет развиваться полновесный факультет. Почему? Потому, что есть условия.

Щедровицкий: Это уже другой вопрос. Во-первых, 600 Кузьминовых мы на высшую школу не найдем, чтобы в каждой школе работал Кузьминов. Вот 600 таких бы сделали - все равно они бы не создали в шестистах вузах такие условия, как в Высшей школе экономики. Здесь есть некое системное стечение обстоятельств, которые позволяют этому учебному заведению в короткие сроки выйти в элиту.

Кузьминов: Знаете, Высшая школа экономики складывалась как модель, которая вполне воспроизводима. Единственное наше преимущество - мы не погружали себя в среду. То есть люди свободно объединились, сначала это были экономисты, потом рядом с нами менеджеры объединились, потом юристы, психологи. Они не прыгали в болото. Когда ты приходишь в школу как единица - ты прыгаешь в болото. Выплывешь ты там? Скорее всего - утонешь. Я не считаю, что наш опыт невоспроизводим. Я думаю, что его вполне можно воспроизвести и на уровне школы. Надо создавать инновационные коллективы. Вот у вас 70 тысяч школ, давайте сделаем одну тысячу инновационных школ в год. Это будет где-то по 10 школ на субъект федерации. Сделаем некий план по формированию инновационных школ. Туда пойдут выпускники педвузов и даже выпускники классических университетов, которые не идут в школу не потому, что они плохие или хотят работать секретаршей или водителем автомобиля у начальника, а просто потому, что они не хотят прыгать в малоденежье и в мир Марьиванны. Ну не нравится им мир Марьиванны. Если им позволить сформироваться самим, сформировать такой коллектив, такую инновационную школу. Пусть будет там ядро 3-5 человек, которые собирают под это людей, молодых преподавателей, выпускников. И таких инновационных школ - штук по десять на субъект федерации. И приращивать это с каждым годом. Мне кажется, что это и будет тот самый инновационный сектор... Щедровицкий говорил о методике его формирования. Почему нет? Ведь кроме денег есть свободы. Если эту свободу нечто подавляет заранее, то это значит - они просто туда не идут.

Шадриков: Если мы пытаемся изнутри строить отношения субъектов этих ресурсных центров как свободных, как либерально-демократических, то надо тогда и строить движение потребителей точно так же. Как это сделать? Как реально сделать так, чтобы деньги бюджета соответствующим образом распределялись? То есть надо возвращаться опять к нормативному финансированию и ко всему, что с этим связано. У школы, у вуза есть определенный имидж, и потребитель выбирает. А сегодня потребители - это те самые 15%, которые можно увеличить, как мы слышали, до 30%. Они сами и определяются. А остальные? Бюджетные деньги куда идут? Все равно будет это некоторая середина, которая будет вбирать ремесленников.

Сабуров: Я хотел бы обратить внимание на то, что в странах так называемого развитого капитализма частный сектор составляет 7-10% максимум. Поэтому, если мы рассчитываем, что у нас этот сектор вдруг прыгнет куда-то, он все равно останется даже не на 15 или 20%, как ты сказал, а на 7-10% процентов. Но сейчас-то частных школ у нас в стране всего 1,5% .

Плюс также крайне важная проблема - на функциональность педагогического образования. Если мы посмотрим на состав Политбюро или ЦК КПСС, то это в основном выпускники педвузов. Начиная с Шеварднадзе и всех прочих.

Значит, в советские времена педвузы на самом деле были поставщиками кадров для райкомов и горкомов. И сейчас педвузы тоже выполняют, конечно же, довольно такую странную роль в обществе - это замена общегуманитарного образования, которое необходимо людям самых различных профессий, в том числе тем, кто хочет посвятить себя политической деятельности или чему-то в этом роде. И это колоссальный корпус, который выпускают педвузы. Выполняют они эту роль - худо-бедно, но выполняют. Чтобы человек ноги на стол не клал, чтобы какую-то книжку когда-то прочел - вот зачем педвуз был всегда нужен... Значительно меньшее число выпускников педвузов - это люди, не поступившие в университет и поступившие в педвуз. Я знаю, что один из наших выдающихся генетиков педвуз окончил, потому что он провалился в университет. Но это не помешало ему, потому что он был замечательным биологом, хотя он кончал этот самый Ленинский педвуз. И функция педвуза при таком рассмотрении такова, что он и не ориентирован на школу. Там и учатся люди, которые вовсе не собираются идти работать в школу. Надо очень серьезно подойти к вопросу: а что это за учебное заведение - педвуз? Что касается вот этого проектно-инновационного центра школы, то фактически эти самые 10% - они сами себе ресурсы готовят уже. Ну вот, смотрите. У Любы Асмоловой 60% учителей - это ее бывшие ученики. У Рывкина меньше, но я знаю, что на самом деле за каждым, кто пошел в педвуз, он уже следит, тот уже вернется к нему. Это совершенно сознательный выбор, и он их всех учит. Начиная там с 3-го, со 2-го даже курса они что-то уже в школе делают. Абсолютное недоверие к педвузам со стороны вот этих самых директоров вот этих инновационных центров заставляет их самих заниматься образованием своих будущих кадров. Но если это происходит, то надо посмотреть, а можно ли этот процесс как-то поддержать. Что для этого надо сделать. Я глубоко уверен, что не только Асмолова и Рывкин этим занимаются. Я думаю, что и Рачевский этим занимается, и все.

И еще. Если мы вспомним годы интереса общества к образованию, то мы поймет, что на самом деле была клубная ситуация. Все эти люди знали друг друга. Создавалась сеть. И наибольшей поддержкой было то, что они общались друг с другом.

Я смотрю, что делает ФИО - Федерация интернет-образования. Ну простейшая, казалось бы, штука - она учит учителя просто общаться. И начинает создаваться клуб. Они уже начинают друг друга знать, они начинают переписываться, они что-то начинают делать. Причем учителя, как угодно к ним относись, но они действительно хотят общения в своем сообществе - это безусловно. Вот учителя из Зеленограда приехали и обалдели от радости. Отчего радость была, отчего они обалдели? От того, что они увидели, что кто-то что-то делает. Они сидят в своих школах явно собесовского плана... А тут уже начинают загораться глаза. Денег нет, ничего нет, но уже начинают загораться глаза. То есть вот поддержание такого рода клубной ситуации и определение того, кто может делать новые проектно-инновационные точки, а кого просто надо поддержать уже в готовой школе, что-то в ней подчистить и что-то ей дать. Педагогическое сообщество само по себе и образование могут двигаться и развиваться только при такой клубной ситуации. И тогда они сами определяют, и очень быстро определяют, кто фиктивно занимается деятельностью. И это определенного рода лицензирование - определение того, что нужно вырвать из рук министерств и отдать общественному рейтингу, который вполне возможен.

Кузьминов: Мне кажется, важна проблема воспроизводства. Насколько продуктивно такая работающая система может себя поддерживать? Есть ли у нее ресурс самоподдержки, есть ли возможность транслировать уже существующий опыт? Если этот опыт воплощен или сконцентрирован вокруг одной конкретной фигуры, лидера, - что происходит, если этот человек из процесса изымается?

Щедровицкий: Я полностью согласен, потому что, говоря о героических 90-х, давайте быть честными. Из тех коллективов и школ, учреждений, которые претендовали на инновационный статус, реально стараются воспроизводить эту деятельность единицы. Я всегда подчеркивал, что проблема не в том, чтобы сделать новшество, проблема в том, чтобы воспроизводить нововведение. И только тогда можно говорить об инновационности. Потому что если ты что-то сделал, а потом технологизировал и продаешь и тебе хватает... Проходит лет десять, там сидят уже пожилые люди, им неохота выпендриваться. Честно говоря, сил уже нет. Поэтому очень многие бывшие инновационные скатываются на самом деле к привилегированным. И это нормально. Я не считаю, что это плохо, но тогда нужно точно сказать, у нас такой вектор. А вот для того, чтобы он, кроме личной силы, еще воспроизводил эту инновационность, для этого, с моей точки зрения, нужна поддержка. Он сам на своей воле выдержит какой-то шаг, а потом скажет: да не хочу. Поэтому мне кажется, что проектно-инновационного комплекса сегодня просто нет. Он виртуальный. Он может состояться, а может и не состояться. Более того, в свое время я даже говорил, весьма вероятно, что заказчиком на него может быть "русский мир". То есть вся эта идеология с "русским миром" у меня родилась из чего? Из поиска заказчиков. Я походил-походил, ну Ходорковский, Потанин - они могут финансировать какие-то целевые программы, но сегодня он финансирует, завтра он не финансирует. В этой области он финансирует, в этой не финансирует. А кто может быть заказчиком на деятельность? Вот сегодня, например, Ковалева говорит мне. Ей звонят из посольства и говорят: а не могли бы вы при посольстве в Англии открыть школу? И желательно, чтобы там были новые технологии. Потому что запрос идет на то, чтобы это действительно был не просто какой-то коммерческий продукт, а довольно сложная программа. Поэтому, мне кажется, что для того, чтобы он возник, нужны усилия. Для коммерческого сектора в конечном итоге надо помогать рынку. Помогать рынку, потому что запрос есть, запрос будет расти. Он где-то будет идти не так, как они ожидали. Например, бурно будет расти дистанционное обучение, а они к нему не готовы, потому что у них некоммерциализирован продукт, они не могут выводить свою деятельность на тот тип носителей, который сегодня востребован.

И последний момент, мне кажется, что можно было бы отдельно рассмотреть вопрос про управленческие кадры. Я так понимаю, что на управленческие позиции все равно выходят самые толковые. Жизнь так устроена. Но мне кажется, что вот сегодня директорский корпус как институт - он недоформирован. Если мы сейчас начнем директоров называть, то на третьем десятке все закончится. Мы их всех знаем. Понимаем, что это в основном мужики, определенного возраста, с определенной хваткой, которые, между прочим, кайф от этого ловят, что они именно эту позицию занимают, а не в бизнесе в каком-то. Им нравится это. А дальше возникает проблема. Заманить молодых менеджеров на директорскую работу в школе... Вот - выпускников Высшей школы экономики. Вот, Ярослав, хорошая задача. Сколько твоих выпускников пойдет работать директорами школ?

Кузьминов: Ну никто ведь не оценит... потому что задача просто не существует.

Щедровицкий: Правильно. Я про это и говорю. Но если стимулировать эту деятельность... У меня в свое время была хорошая история. Фрумин вернулся из Австралии и рассказывает мне: "Собрались директора школ и пишут "письмо турецкому султану". Они пишут какой-то фирме, у которой свой слет. Туда приезжают премьер-министр Австралии, 7 замминистров образования и заместителей министров образования из других англоговорящих стран. И пишут директора письмо следующего содержания: ассоциация школ Австралии продумывает научно-техническую и технологическую политику, в частности, закупки программного продукта и технических средств. И в этой связи предлагает бизнесменам подумать, как они будут в этом участвовать. Вот тип самоопределения, ориентированный на такую потребительскую коммерческую нотку, он вполне может быть нормальным. Сегодня у нас этот директорский корпус недооформлен, в него не стимулирован приход грамотных управленческих финансовых кадров, и их позиция по отношению к другим сферам тоже не артикулирована. Ну есть у нас в Красноярском крае психолого-педагогический факультет. Есть Антипино, там на уровне города смены определенные идут, но есть и группа, которая сидит на уровне области. Ну еще вот Эвенкийский проект развернуть по информатизации с помощью того же "Юкоса". Процессы подготовки директорского корпуса нужно разворачивать на другой технологической платформе.

Сабуров: На самом деле, человек любой профессии, когда он уже - "все в порядке", через некоторое время идет преподавать в вуз, отходя от своей практической деятельности. Эти директора должны были захватить педвуз. Дальше они должны были стать во главе педобразования.

Кузьминов: Есть такие авторские проекты подготовки кадров. Вот как у Сергея Борисовича. Вот мы обсуждаем, кто учит, как учит, что происходит.

Чернышев: Да у нас все системы работают, и ни одна ничего не готовит. И в этом смысле Высшая школа экономики, я думаю, ничем не отличается, она тоже прекрасно работает, а ничего не готовит. Кому по жизни повезло, у кого родители хорошие, кто попал в хорошие руки, тот вышел и трудоустроился. А кому не повезло, он получил свой диплом и пошел заниматься не экономикой, не менеджментом, а как получилось... стеклодувом или педагогом пристроился. В чем отличие от образовательной сферы, где тоже готовятся кадры, и их тоже никуда не берут? И я сейчас смотрю на деятельность педагогической системы взглядом неспециалиста. Как определить, что де-факто деятельность системы, производящей педагогов, и деятельность самих педагогов приводит к тому, что появляются какие-то разумные люди. Поэтому я бы просто добавил к принципу свободы, о котором говорил Ярослав Иванович, еще два. Есть еще принцип равенства и принцип братства. Например, фундаментальную роль в моей жизни сыграла не школа, а то, что когда я был маленьким, в 4 года я попал в компанию старших детей, которые играли в школу, и я научился читать очень быстро, мгновенно и сразу хорошо, правильно, слогами никогда не читал. У меня вообще есть сильное подозрение, что если из светлого будущего глянуть на нашу систему, то первое, что приходит в голову, - взрослых к детям вообще подпускать нельзя. К человеку можно подпускать только того, кто находится в иерархии деятельности на ступеньку выше. И вопрос только в размере ступеньки. И в процессе некоторого благодатного общения, которое обязательно включает кризисы, и благодать, и еще что-то, и игры - он может продвинуться, а может не продвинуться. Ребенок живет еще в традиционном обществе, а к нему приходят взрослые и начинают все расставлять по правильным, на их взгляд, местам, бубнить, чему-то учить или коситься на методики. Это может быть хорошо, а может - плохо. Великая социальная миссия институтов обучения - детский сад, школа, институт - это любой ценой затормозить развитие ребенка и сделать его таким же дебилом, как и взрослый. Потому что иначе он будет неуправляем, и общество не будет знать, что с ним делать. Ну гений получится... Поэтому скорей миссия всех этих институтов - задержать развитие, а не произвести его. Затормозить любой ценой. Роль взрослого в любом детском коллективе, в детском развитии может быть только одна - благодатно задержать его с тем, чтобы он поспел как раз к той фазе дебильности, на которой находится все общество.

Другое дело, что в каждом обществе нуждаются в очень дозированной небольшой части людей, которые оторвались от общества на ту или иную дистанцию. Но это все несчастные люди, и общество их, естественно, травит. Возникает вопрос: в состоянии ли мы сейчас строить разумную политику в области, сколько нам нужно гениев. Конечно, нет. Поэтому чем позже взрослые подходят к детям, тем лучше для детей. Они должны стоять за кулисами, они должны скорее выстраивать отношения между разновозрастными группами детей, они должны регулировать переход, инициацию, восхождение, и при этом появляются какие-нибудь ... сверху или сбоку откуда-то, не вмешиваясь.

Сейчас я проинтерпретирую то, что сказал. Предлагается просто достаточно четкая методика обучения. Разновозрастные группы играют в метод обучения и в отсутствие со стороны взрослого объяснения, что правильно, а что неправильно. То есть дети должны выбирать сами. Но это, по-моему, отработанная нормальная педагогика. Хорошо было бы, чтобы она действительно...

Сабуров: Если говорить о какой-то технологичности нашего разговора, то, во-первых, как все-таки сделать действительно настоящую клубную ситуацию и общественный рейтинг, чтобы компьютер в школы заказывало не Министерство, а ассоциация директоров.

И второе: относится к директорам школ или педагогам как к работающим практикам в этой профессии. Как мы относимся, например к экономистам, которые спокойно идут в вуз преподавать? Перестать относиться к этому как к низшему звену по сравнению с вузом, а просто как к практическим работникам, которые, естественно, и должны обучать тех, кто придет в школу работать. Как это сделать - для меня некоторая загадка. Потому что здесь встает вопрос об академическом роддоме, степенях всяких и все такое прочее. Но вот это было бы, на мой взгляд, технологично. Вот такая штука. И наверное, технологично было бы действительно, ну хотя бы в одном вузе сделать какую-нибудь приличную модель педагогичную. На мой взгляд, это не так уж сложно.

Шадриков: Если вуз действительно будет что-то хорошее делать, сразу же тиражирование пойдет. Провинциальные ректоры в провинциальных педвузах с удовольствием переживают приличный опыт. Они же, в общем-то, немножко на голодном пайке сидят. В смысле новаций...

Кузьминов: Мы сосредоточились на инновационных школах, что вполне объяснимо. Но когда мы говорим о школе, то нельзя забывать о тех 60-80% массовых, обычных школ. За красивыми разговорами об инновационной школе мы не можем забыть вот об этой основной школе. И с одной стороны, необходимо, наверно, продумывать путь от инновационной школы к массовой, потому что она конечно и самоценна, но тем не менее, хотелось бы, чтобы она работала в системе всего образования и чтобы от нее питалась массовая школа. Чтобы некий образцовый инновационный институт задавал вектор развития для других. Поэтому инновационная школа - она еще и очень важна, чтобы она задавала вектор развития для других школ. И это само по себе очень сложная проблема. А с другой стороны, наверное, нужно все-таки и отдельно рассмотреть вот эту массовую школу. И посмотреть, как ее поднимать. Потому что нельзя махнуть просто-напросто на эту проблему рукой.

Рывкин: Все наши поиски и попытки породить идею, что делать с кадрами, должны вернуться к вопросу, как построить ту систему, которая могла бы реально решать кадровый вопрос.

Надо менять структуру управления образованием. Существующая система управления безостановочно продуцирует самое себя. Скажем, Москва разделена на округа, в округах есть несколько школ, которые руководству округа выгодно показывать руководству города. Что происходит с массовой школой? Рассматривать бессмысленно. Надо, чтобы через эти самые ресурсные центры массовые школы могли бы объединяться. И все, что происходит с развитием образования здесь, в ресурсном центре, должно постепенно внедряться в массовое. В этом и заключается его инновационная роль. Проектирование, а затем разработка и отторжение какого-то продукта, который можно погружать в эту массовую школу. И массовая школа не зависит от чиновников сверху, а зависит от этого ресурсного центра.

Шадриков: И все-таки нельзя абсолютизировать роль ресурсных центров, если нет реального потребителя, который готов его ресурсами воспользоваться. Вот у нас сейчас предметная подготовка учителей очень низкая. Мы проводили замеры в институтах повышения квалификации учителей. Так, от 10 до 90% учителей по разным предметам в различных территориях не справлялись с заданиями, которые даются выпускникам общеобразовательной средней школы. И если учитель не знает своего предмета, а ученик задает ему какой-то вопрос, то после третьего раза он становится для него кровным врагом. Вот и вся педагогика сотрудничества. Поэтому я думаю, что одна из наиболее важных задач - это все-таки поднятие качества подготовки учителя в целом. Не только для инновационной школы, но в целом в системе педагогического образования. И думаю, что здесь можно в общем-то существенно продвинуться. Ну вот, по крайней мере, последние 4 года я веду небольшой эксперимент в Ярославском педагогическом университете по отработке предметного содержания образования в педагогическом вузе. Чтобы оно было не слепком с университетского образования, а чтобы оно было направлено на постоянное ежегодное фундирование школьного знания. И вот тогда получается педагог, который свободно владеет своим предметом, когда он придет в школу. Абсолютно свободно. Он на 4 уровня, как говорится, углублен. Он может вести и углубленное преподавание, и кружки, и отвечать на все вопросы, и вот такой педагог уже, по крайней мере 50% проблем, которые есть, способен разрешить.

Щедровицкий: Я глубоко убежден, что та система, которая сейчас есть, - она уже мертвая. И оживить ее никоим образом не удастся. Потому что ей на смену уже идет совершенно другая система. Уже сейчас учительство расслоится на два четких типа. Я условно это называю лектор и тьютор. Никто в Уржуме не сможет сейчас преподавать предмет так, как надо. Это будет делать лектор, который будет в Москве или где-то в другом месте. Спокойно совершенно через Интернет все это будет делаться. Те, кто работает в школе - это тьюторы. Они должны разыгрывать все это с учениками, заставлять их деятельностно осваивать новые знания.. Упор в работе учителя будет на то, чтобы как-то спровоцировать деятельность ученика...

10 лет я твержу про это тьюторство - но системных шагов в этом направлении нет. Вот мы создали несколько точек, вот у Ковалевой в школе есть, институт есть. Собирают там по 25 учителей, учат этому самому тьюторству. Но должна быть технологическая база, потому что тьютор на чем-то же должен строить свою работу. Например, я записываю лекции Кузьминова, Неклесса, Чернышева. Привожу на кассетах или на дискетах в бизнес-колледж в Междуреченске. У меня там сидят тьюторы. Но эти тьюторы, они слышали их.

Сабуров: Значит, совершенно необходима библиотека тьюторов. Абсолютно необходима. Интернетовская. Где будут эти самые лекции, на самом деле - игры, оснащенные методикой соответствующей. Что, вообще-то говоря, делать с детьми. Эта библиотека, стоит ее запустить, будет пополняться самими тьюторами. И вот эти ресурсные центры начнут туда скидывать свои материалы. И рейтинг - кто чего стоит - он будет оттуда получаться. Кто лезет в эту библиотеку, а кто не лезет в нее.

Шадриков: То, что Евгений Федорович сказал, чрезвычайно интересно, но мне представляется, что здесь будут очень значительные сложности, ибо даже у нас, во ВШЭ, идея дистантного тьюторства не проходит. И мало того: тех, кто пробует это сделать, по стране начинают закрывать. Такая вот общественная атмосфера. Например, есть такой институт современный - Гуманитарный институт Карпенко - который, на мой взгляд, сейчас в этом направлении достаточно интенсивно двигается. Человек арендовал канал связи на американском спутнике. Своей системой связи покрывает всю территорию бывшего Советского Союза. Разработал и сделал станции приема информации, которые может установить в любом населенном пункте, хоть в глухой деревне, хоть в колонии. Создал достаточно мощную базу информационную, такую, о которой говорили, - она готова через эти каналы поставлять информацию, куда угодно. Сейчас он работает над системой тьюторства. И в результате - что имеем? Все говорят: ах ты такой-сякой, у тебя 140 тысяч студентов, ты не даешь образования на уровне МГУ. И я думаю, что одновременно с информационной базой развивать правовую базу для этого дела. В противном случае те, кто вступит на этот путь, окажутся незащищенными с правовой точки зрения.

Рывкин: Но давайте посмотрим, есть ли заинтересованный и активный потребитель, взаимодействующий со средней школой? Его нет. Родители платят сейчас за социальное спокойствие, социальный подход. Кто в 10-11-м классе, кто посуетливее - в 9-м, начинают платить за целевую подготовку в вуз. Мало сформировать попечительский совет и родительский совет, надо еще наладить диалог с родителями, вовлечь их в образование. Пусть самую культурную их часть. Это-то часть и надо вовлекать, ей есть, что сказать. Пока этого нет, даже инновационная школа будет развиваться в режиме монолога - без явного контакта с обществом. Потому что общество занимает неактивную, в какой-то степени паразитическую позицию по отношению к развитию школы. И в базовых социальных потребностях семей, большинства семей, нет установки на диалог со школой.

Кузьминов: Проблема не наша. Проблема общеевропейская. И это, на самом деле, было занесено в Европейскую хартию. Что нельзя требовать от системы образования ответственности за качество образования. Ответственность за качество образования несет все общество.

Просто общество не выработало механизм, как заставлять свои нуклеусы - семьи, предприятия, местные органы власти - вовлекаться в проблемы школы. Не поддерживать школу, а вовлекаться в проблемы школы и, соответственно, ее как-то оценивать.

Теперь о наших базовых ограничениях. Вот я говорил, что во всем мире год обучения - 5 тысяч, а у нас - 500. Мы считали так называемый рациональный бюджет школы, то есть восстановить условия хотя бы 80-х годов - это было 600 долларов на одного учащегося. В прошлом году средняя школа от государства, от бюджета получала в среднем аж 130 долларов на одного учащегося. В этом году, после сильного повышения заработной платы, школа получает 190 долларов на одного учащегося. Еще порядка 100-120 долларов в среднем собирают родители. Что-то там 20-30 долларов, не больше, получают в порядке шефской помощи натуральные школы. Поймите, что сегодня о 500 долларах вообще речи нет. И мы должны исходить из этого, как из очень серьезного ограничителя всех наших решительно рассуждений. Что означает, что сегодня мы можем подобраться к 200 бюджетным долларам на одного учащегося? Это означает, что преподаватель в школе всегда будет оставаться на некотором протяжении человеком материально сильно неудовлетворенным, и в попытках свою неудовлетворенность снять, если он в этом секторе остается, он неизбежно эволюционирует от нераскрывшегося творца просто в почасовика, в репродуктора, потому что другой методы школа как институт ему, к сожалению, не предоставляет. Только взять вдвое больше уроков. А что такое взять вдвое больше уроков и иметь 30 часов, например, аудиторной нагрузки? Это означает, что с подготовкой это будет 60 часов. Такой недельной нагрузки ни один нормальный человек выдержать не может, следовательно, это будет не 60, а 40, то есть вместо 20 часов самоподготовки... будет 10. Продолжать, наверное, не надо, все понятно. Механизм совершенно понятен. Поэтому, вот первая базовая - материальные условия - она очень тяжелое, трагическое впечатление производит. Мы считали, что в течение 10 лет возможно доведение вот этих самых искомых 600 долларов из бюджетных и внебюджетных источников, для этого надо отказаться от бесплатной школы. На сегодняшний день у нас довольно странное распределение финансовых возможностей семей. Примерно 5% процентов бюджетов семей идет в образование. Но применительно к высшему образованию, возможности семей, как правило, перенапряжены, это достаточно ясно видно. Поступают 54% платно, даже формально, без взяток, без ничего. Учатся на 3-м курсе 40% платных, а заканчивает 25. Да, какая-то небольшая часть переходит на бесплатное, но минимум половина из этой дельты уходит. Они не могут продолжать, у них денег не хватает. Их хватает на первые два курса. Я просто по личному опыту знаю, и любой ректор вам скажет, что такого рода случаи массовые. А вот в отношении школы бюджеты семьи недонапряжены, потому что нет никакого официального механизма улавливания денег. Фантом бесплатной школы не дает. Если создать цивилизованный механизм сбора средств и равномерно это распределить, то это будет где-то долларов 300, распределенные на 10 лет пребывания ребенка в школе, которые в сложении с теми деньгами, которые могут дать бюджеты, допустим, до 300-400, создадут минимальные материальные основания для того, чтобы учитель получал хотя бы среднюю заработную плату по промышленности. Это вообще довольно смешно, потому что средняя заработная плата по промышленности включает в себя, по нынешней структуре, в основном зарплату малоквалифицированных людей. Вот это первое базовое условие. Оно парадоксально, то есть я бы снизил финансовые нагрузки семей на обучение в высшей школе и поднял бы их на обучение в средней школе. Я совершенно согласен с тем, что Петр сказал, что это может затрагивать примерно 20-30% школ в лучшем случае. Потому что доходы семей у нас настолько неравномерно распределены, то у нас неизбежно будут возникать анклавы. Анклавы скорее территориальные даже, чем социальные внутри городов, но совершенно явно, что у нас возникнут в этом случае школы, которые могут вовлекать деньги... Для этого не надо никаких идей по поводу перехода на платное образование, это естественным образом сейчас будет, как только школа получит официальную возможность привлекать средства на что угодно, хоть на выращивание герани на подоконнике. Она эти средства начнет постепенно привлекать, потому что по-другому никак просто-напросто не получится. Все же понимают условия игры. Ты привлекаешь на содержание раздевалки, приобретение мячей и так далее, а платишь просто зарплату преподавателям этой игры, в которой обе стороны понимают, о чем идет речь.

Второй сектор, о котором я говорил, это действительно сектор с трагическим будущим. Он на 60% сформирован сельскими школами, на 40% процентов городскими школами, и у них судьба должна быть совершенно разная. Мне представляется, что на сегодня у нас просто нет внятного позитивного ответа на то, как может этот сектор развиваться. Это очень неприятно, но это, в общем, действительно так. Я не услышал ни одного рецепта и сам не имею рецептов на сегодня.

Я думаю, что нам надо такого рода проблему обсуждать, и мне представляется, что именно мы должны об этом говорить обществу. Ведь есть альтернатива. Альтернатива - какая? Если общество не хочет трагического варианта развития школьного сюжета, то мы должны примерно удвоить долю валового внутреннего продукта, мобилизуемую через бюджетную поддержку образования. Допустим, с 4% до 8%, и вот эти недостающие проценты бросить на поддержку школ в районах, где население просто не обладает платежеспособным спросом. Это реальный вывод.

В проектно-инновационном секторе есть проблемы, которые мы не отметили. Ведь из проектно-инновационного сектора люди постоянно будут отсасываться в первый сектор, платежеспособный сектор. И логика первого сектора - рыночного сектора: руководители школ и учителя начинают относиться к своему труду как производству услуги, здесь возникает совершенно очевидная деформация.

Мне кажется, что есть очень интересный вопрос - заинтересованность учителей. У нас происходит инфляция учителей даже безотносительно к оплате труда. Даже если отрешиться от перепроизводства учителей, нет соревнования учителей, нет конкуренции. Потому что конкуренция предполагает возможность расширения рынка, у учителя же нет возможности вышибить своего коллегу, занять его сектор. По большому счету нет процедуры банкротства.

Академическое банкротство, например, есть - хотя и в гипотезе. Отлив детей из школы - есть академическое ее банкротство. Дело в том, что масштабы экспансии, конкурентной экспансии ограничены. У директора школы они выше, для учителя они равны нулю почти что. По банку своих физических возможностей он может взять еще класс. И это очень интересная с точки зрения экономической теории тема, которая нуждается в своем анализе.

Сложилась ситуация такого безнадежного перепроизводства учителей, отсутствия соревновательности. Дело в том, что рынок искусственно выровнен. У нас 99% государственных школ, и в этих государственных школах есть 98% - 97% искусственно выровненных зарплат. Только сегментированный рынок, где разные потолки, может дать дефицит и престиж. Я думаю, что первое, что мы обязаны сделать в школах, - убрать единую тарифную сетку. Дать возможность директору платить столько, сколько он считает нужным. Согласовать с профсоюзами только нижние границы. И платить учителям по-разному, кому-то втрое больше, а кому-то минимальную норму. Тогда у нас возникнет реальная основа для соревновательности преподавателей. Для внутренней оценки качества. И мне кажется, что это один из самых главных аспектов свободы школ, которые мы институционально можем изменить.

Мы обязаны открыть каналы для небюджетного финансирования школы, даже для институализации диалога родитель-школа. Даже для этого, понимаете.

Вот Владимир Дмитриевич говорил о заранее гарантированном убожестве. О подготовке, скажем, физико-химиков и так далее. Мне представляется, что это тоже одна из очень серьезных проблем потолка. И вообще - отношения к профессии для учителя. Надо от этого уходить, потому что фактически мы не сумеем никак расширить горизонт учителя, поднять его потенциальные возможности, пока мы не дадим ему нормальной альтернативной профессии. Нормальной. Как здесь может помочь нынешняя реформа образования? В ней есть очень серьезная возможность - это профильная старшая школа. Профильная старшая школа может послужить реальной базы для отхода от предметного убожества, для профессионального развития. Это вещь очевидная. Об этом регулярно забывают.

Некоторый итог. Мы все-таки смогли наметить какие-то узловые моменты. Педагогическое образование в нынешнем его виде скомпрометировало себя. Педагогическое, может быть, еще второе: журналистское - это две таких части, которые являются одни достаточно сильными показателями кризисного состояния гуманитарного образования. Не случайно в целом ряде структур как образовательных, так и медийных, заведомо настороженно относятся к тем кадрам, которые имеют такое профильное образование. Сейчас активно идет разговор о реформировании системы образования педагогического. Ясно, что вслед за реформой общеобразовательной школы, пусть и с опозданием, должна начаться реформа педагогической школы. Было высказано несколько красивых идей, которые надо учесть при реформировании педагогического образования.

Сегодня из пединститута мы выпускаем человека не умеющего преподавать, не умеющего воспитывать... Есть две линии реформирования. Во-первых, строительство из педуниверситетов нормальных классических университетов номер два, потому что два университета в городе лучше, чем один, потому что есть конкуренция. И во-вторых, обязательное втягивание студентов и преподавателей педуниверситетов в практическую деятельность в школе. Кстати, это относится к классическим университетам тоже. Я считаю, что студент, который преподает в школе, - он гораздо в большей степени социализируется, даже если он не будет потом преподавать. У него другое отношение к жизни будет.